Рубинштейн (1000003), страница 119

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 119)

Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр

в различные возрасты. Результаты этого исследования дает таблица 1.

В этой таблице особенно показателен быстрый рост устойчивости

внимания после 3-х лет и, в частности, относительно высокий уровень его к 6

годам на грани школьного возраста. Это существенное условие "готовности к

обучению".

Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству

отвлечении, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры. В среднем

они выразились в цифрах, отображенных в таблице 2.

Отвлеченность 2 - 4-летнего ребенка в 2 - 3 раза больше

отвлекаемости 4-6-летнего. Вторая половина дошкольного возраста - годы,

непосредственно предшествующие началу школьного обучения, дают такой

значительный рост и концентрации внимания.

В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов

ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание -

как непроизвольное, так особенно произвольное - продолжает развиваться.

Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной

отвлекаемостью детей.

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться

результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его

эффективности. К 10-12 годам, т. е. к тому периоду, когда по большей части

наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии

детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т. д., обычно

наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и

устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 14-15

лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя

принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в

предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда

труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для

этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным

материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то

его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание

младших детей.

ВОЗРАСТ

НАИБОЛЬШАЯ

ДЛИТЕЛЬНОСТЬ

ИГР

0,6-1,0

14,5

1,0-2,0

21,1

2,0-3,0

27,0

3,0-4,0

50,0

4,0-5,0

83,3

5,0-6,0

96,0

Таблица 1

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя

упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма

значительных.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и

воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование

интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Таблица 2

ВОЗРАСТ

ЧИСЛО

ОТВЛЕЧЕНИИ

2,0-3,0

3,7

3,0-4,0

2,06

4,0-5,0

1,6

5,0-6,0

1,1

Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд

педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных

романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить

педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог

должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он

должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально

насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать

учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном

внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью.

Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не

давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того,

чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на

непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно.

Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не

могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное

внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1)

использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию

произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания

можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести

известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно,

чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя

занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо

связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к

сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим

предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны

быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием

значения того дела, которое делается.

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из

экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие

сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и

связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать

внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже

известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и

придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение,

которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные

точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку

для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у

учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает

ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала

ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их

разрешение.

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для

развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в

первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом

направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений

волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию

формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания

неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств

личности.

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

ВВЕДЕНИЕ

Осознавшая свой предмет и понявшая свои задачи психология никак не

может замкнуться на изучении психических функций и процессов; она не

может не включить в поле своего изучения поведение, деятельность.

Преодоление пассивной созерцательности, господствовавшей до сих пор в

психологии сознания, составляет одну из важнейших и актуальнейших задач

нашей психологии. Психика, сознание формируются в деятельности, в

поведении, и лишь через поведение, через деятельность они объективно

познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в

круг психологического изучения. Это, однако, не значит, что поведение,

деятельность человека в целом являются предметом психологии.

Деятельность человека - сложное явление. Различные стороны ее изучаются

разными науками: ее общественная сущность является предметом

общественных наук, физиологические механизмы - предметом физиологии;

психология изучает психическую сторону деятельности.

Человек - не пассивное созерцательное существо, а существо

действенное, и изучать его поэтому нужно в свойственной ему активности.

Поведенческая психология, выдвинув эту проблему, исказила и

скомпрометировала ее тем, что попыталась, с одной стороны, превратить

действие целиком в предмет психологии, с другой - упразднить психику в ее

качественном своеобразии. Задача же заключается в том, чтобы, не превращая

действие и деятельность в психологическое образование, разработать

подлинную психологию действия. Только построение такой подлинной

психологии поведения будет действительным, положительным преодолением

поведенческой психологии.

Разработка психологии поведения является актуальнейшей задачей

передовой научной мысли в области психологии. Анализ психических

механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже

были предметом нашего изучения. Однако это не значит, что

психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций

и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное

отношение человека к действительности, в котором реально выявляются

свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем функции и

аналитически выделенные процессы. Психологическое изучение

деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как

необходимый и существенный психологический компонент, открывает

поэтому новый, более синтетический план психологического исследования,

отличный от того, в котором протекает изучение функций.

Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению в ней

роли воображения, мышления, воли. Но психология воображения плюс

психология мышления, воли и т. д. не дают в сумме, в совокупности ни игры

как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому

не только сама игра, но и психология игры не сводятся к изучению тех или

иных функций или процессов. В игре, как и в каждом виде деятельности,

находит себе выражение специфическая направленность личности, ее

отношение к окружающему, подчиняющее себе все частные психологические

проявления и функции. При этом в сложном взаимодействии психических

функций и деятельности определяющим, ведущим является вид или тип

конкретной деятельности, а не абстрактно взятые психические функции.

Конечно, и отношение человека к действительности, выражающееся в его

деятельности, зависит от его психических процессов, от его мышления и

прочее, но еще существеннее зависимость его мышления, воображения,

чувств и т. д. от его деятельности. Конкретное, действенное отношение

личности к окружающему существенно обусловливает и направляет работу

психических функций и процессов. И в развитии ведущее значение

принадлежит не формированию отдельных функций и процессов самих по

себе, а развитию, перестройке, изменению основного типа деятельности (игра,

учение, труд), которые влекут за собой перестройку функций или процессов, в

свою очередь, конечно, определяясь ими. Таким образом, психологический

план более конкретных, проявляющихся в деятельности отношений личности

к окружающему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по

существу является более глубоким, фундаментальным и в этом смысле

первичным.

Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в

том, что она сознательна и целенаправленна. В ней и через нее человек

реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им

действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов,

которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей

деятельностью включается, входит определяющим началом в психику

индивида. Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней

и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром,

благодаря которой бытие выступает как реальное единство и

взаимопроникновение субъекта и объекта.

В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается

ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и

объективное, содержание бытия. Вместе с тем в деятельности и через

деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность:

как субъект - в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность

- в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности

воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт. В деятельности,

осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все

психические свойства личности не только проявляются, но и формируются.

Поэтому психологическая проблематика многообразно связана с изучением

деятельности.

Специфическая психологическая проблематика самой деятельности

как таковой и действия как "единицы" деятельности связана прежде всего с

вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем

Характеристики

Список файлов книги