Психологическая сущность и варианты программированного обучения

№ 31. Психологическая сущность и варианты программированного обучения.

Психологические проблемы компьютеризации процесса обучения.

План:

1. Сущность и виды программированного обучения:   а) программированное обучение, основанное на бихевиористской концепции обучения; б) программированное обучение, предложенное Талызиной Н.Ф., основанное на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.

2. Три формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

3. Программированное обучение, предложенное Талызиной Н.Ф., основанное на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.: программирование содержания деятельности и процесса усвоения деятельности. Бихевиористский и деятельностный подходы к программированию.

4. Компьютерные технологии и общее психическое развитие детей: влияние компьютера на формирование личности ребенка, планирование деятельности и предвосхищение ее, формирование способности к саморегуляции. Психологические проблемы компьютеризации обучения.

Программированное обучение строится принципиально по-разному в зависимости от исходных психологических позиций:

Рекомендуемые материалы

1) программированное обучение, основанное на бихевиористской концепции обучения;

2) программированное обучение, предложенное Талызиной Н.Ф., основанное на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф.Скиннера, который в 1954 году призывал педагогов повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управления рассматривается в качестве центральной для программирования.

Психологическая сущность программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения - обучающей программы, представляющей   собой   упорядоченную   последовательность   задач.   В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное.

В основе линейной формы программирования лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему выполнению программы. Линейная программа, в понимании Б.Ф.Скиннера, характеризуется следующими показателями:

· дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами,  которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

· вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

· учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;

· в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;

· все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;

· значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;

· во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Разветвленное программирование отличается от линейного множественностью и многократностью выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем и самим обучающимся причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требует умственного усилия от обучающегося. Подтверждением правильности ответа является в этой форме программирования обратная связь, а не только положительное подкрепление. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к нему. Предлагаемые в рамках развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагается по тексту ответа следующие вопросы. Вопросы здесь имеют целью:

1) проверку того, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

2) в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим соответственно обосновывающим ответ рамкам;

3) закрепление основной информации с помощью рациональных упражнений;

4) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через многократное повторение информации;

5) формирование требуемой мотивации учащегося.

Смешанное программирование в целом близко к рассмотренным выше.

Программированное обучение в конце 60-х и начале 70-х годов получило новое развитие в работах Л.Н.Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л.Н.Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий, которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм - это система указаний об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представления этого процесса.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, который разработал систему преобразования материального, предметного в идеальное, психическое. Совместно с Н.Ф.Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения.

П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая - исполнительная. П.Я.Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией».

С позиций теории поэтапного формирования умственных действий при построении программированного обучения программированию подлежат две неразрывные группы явлений: содержание деятельности и процесс усвоения деятельности.

 Программирование содержания деятельности означает выбор типа ориентировки обучаемого в предметной действительности.

Программирование  процесса усвоения деятельности  означает организацию определенных этапов ее становления: 1) предварительная ориентировка в действии; 2) материальное действие; 3) громкоречевое действие; 4) действие речи «про себя»; 5) умственное действие.

Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую «управляющий орган» (ориентировочная часть действия), исполнительный, «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиорстской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру, систему познавательных действий.

Принципы программирования процесса учения, разработанные на основе бихевиористского подхода к нему, направлены лишь на получение и закрепление правильной реакции - конечного звена выполняемой деятельности. Все остальные ее звенья остаются не охваченными принципами программирования. В силу этого обучающие программы, реализующие эти принципы, не позволяют управлять усвоением необходимых видов познавательной деятельности, процесс их становления остается стихийным.

Талызина Н.Ф. противопоставляет бихевиоризму деятельностный подход, где анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности. Согласно деятельностному подходу, обучаемый не реагирует пассивно и слепо, подчиняясь логике подкрепления, а идет навстречу объекту действия, обследует его и условия, в которых он дан. Исполнение строится в соответствии с данными ориентировочной части действия, что делает его разумным.

При бихевиористском подходе к учению ученик подвергается воздействию стимула, а при деятельностном - действует с предметом.

Таким образом, психологическая сущность программированного обучения состоит в повышении эффективности управления процессом учения, где учение рассматривается как процесс усвоения учеником различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий.

Компьютерные технологии и общее психическое развитие детей. Использование ребенком компьютера в своей деятельности оказывает существенное влияние на различные стороны его психического развития. Проявляются во всей полноте такие процессы как: мыш­ление, представление, память.

Овладение компьютером благотворно влияет на формирование личности ребенка и придает ему более высокий социальный статус. Существенно возрастает самооценка ребенка. Компьютер в целом способствует возникновению эмоционального комфорта, чувства более полноценной жизни, что чрезвычайно важно для нормально­го развития личности ребенка.

У детей формируются обобщенные умения управ­лять разнообразными ситуациями на дисплее опосредованно — с помощью клавиатуры, манипуляторов «мышь» и «джойстик» или других средств управления.

В условиях компьютерной игры важное значение приобретает умение планировать свои действия, предвосхищать их результат. Значительно усложняется процесс детской деятельности: дети должны действовать руками, нажимая пальцами кнопки кла­виатуры, и одновременно наблюдать за изображенными на экране изменяющимися предметами и явлениями.

Одна из основных способностей ребенка, лежащая в основе, как умственного развития, так и других линий развития, — это способ­ность к построению все более сложных структур собственной внешней деятельности, а затем и деятельности внутренней, психической. Эту способность мож­но рассматривать как одну из форм проявления способности саморегуляции.

Развитие данной способности в значительной мере определяет широту и глубину взаимодействия ребенка с окружающим его миром, т.е. определяет как общую психическую активность. Эта способ­ность — универсальная, поскольку решение фактически любой более или менее сложной задачи требует выделения определенной после­довательности целей, их иерархизации, отражения в плане представ­лений всей динамики изменения условий, в которых эти цели даны.

Компьютер способствует фор­мированию у детей данной умственной способности, обеспечиваю­щей понимание интеллектуальных задач, принятие их ребенком, что является необходимым условием развертывания детской мыслитель­ной деятельности.

Четкое представление конечного результата, который должен быть получен в ходе решения, позволяет ребенку целенаправленно ана­лизировать условия задачи. Оценка результатов удачных и неудач­ных действий происходит на основе их сопоставления с заданным результатом.

Психологические проблемы компьютеризации обучения:

1. Определенные ограничения по времени: дошкольники 20 минут, с 6-7 лет ежедневная игра до 30 минут.

Триада эффективности - лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.

2. Компьютерный фанатизм.

3. Компьютерная зависимость.

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

3. Психологические основы программированного обучения. Под ред. Талызиной Н.Ф. М.,1984.