Психологическое обеспечение педагогического процесса

Тема 7. Психологическое обеспечение педагогического процесса

План

1. Назначение психологизации педагогического про­цесса в дошкольном учреждении.

2. Психологическое обеспечение педагогичес­кого процесса в соответствии с обра­зовательными стратегиями.

3. Проблема обучения и развития в практической работе с дошкольниками

1. Назначение психологизации педагогического про­цесса в дошкольном учреждении

Психологическое обеспечение педагогического процесса в услови­ях дошкольного учреждения является важным направлением дея­тельности детского практического психолога. Здесь, педагогичес­кий процесс мы рассматриваем как систему педагогических воздей­ствий с обучающими и воспитательными целями, где образо­вание предусматривает «накопление» знаний, умений, навыков общественно-исторического опыта, а воспитание подразумевает формирование определенных социальных установок (понятий и принципов), ценностных ориентации (морально-этических норм), определяющих сознание и поведение человека. В том и другом слу­чае педагогические воздействия опираются на психологические за­коны и механизмы онтогенетического развития. Кроме того, педа­гогический процесс соотносится с психологическими закономер­ностями формирования личности в условиях специально организо­ванной системы воздействий.

Таким образом, разделяя педагогический процесс на дидактический и воспитательный, тем самым дифференцируем его психологическое обеспечение. Обеспечение образовательного про­цесса осуществляется на основе психологического сопровождения образовательных (развивающих) программ; а обеспечение воспита­тельного процесса осуществляется на основе психологизации вос­питательных стратегий.

2. Психологическое обеспечение педагогичес­кого процесса

Рекомендуемые материалы

в соответствии с обра­зовательными стратегиями

Остановимся подробнее на каждом из направлений психологи­ческого обеспечения.

Программа - базовый документ детского дошкольного уч­реждения, определяющий содержание и направление работы педагогов и воспитателей. С 1962 по 1992 г. «Программа воспита­ния и обучения в детском саду» (типовая программа) являлась обя­зательным документом, в соответствии с которым осуществлялся педагогический процесс в дошкольном учреждении. «Работа по еди­ной, жестко регламентированной программе приводила к единооб­разию форм, содержания и методов педагогического процесса». Пе­дагоги ориентировались на унифицированный и идеологизирован­ный стандарт в воспитании и образовании, что негативно отража­лось на психическом здоровье и развитии детей.

В настоящее время созданы правовые условия для разнообразия содержания, форм и методов работы с детьми дошкольного возрас­та. Основным тезисом преобразований в контексте общественного дошкольного воспитания является «гуманизация и повышение эф­фективности педагогического процесса» на основе индивидуально-дифференцированного подхода к детям. Прежде всего, преобразо­вание обеспечивается созданием дошкольных учреждений разного типа на основе вариативности содержания, форм организации и обеспечения педагогического процесса: государственные и коммер­ческие детские сады, детские лицеи и центры, прогимназии. Вариа­тивность типов дошкольных учреждений напрямую связана с вариа­тивностью образовательных (развивающих) программ для детей до­школьного возраста («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Диалектика» и пр.). Изначально дифференциация программ основывается на различении целей и задач психолого-педагогических воздействий. Некоторые из них способствуют общему развитию и образованию дошкольников (общеразвивающие, базисные программы), другие обеспечивают развитие специальных способностей детей (специа­лизированные программы).

Программы общеразвивающего типа включают в себя базисные на­правления и цели психолого-педагогических воздействий соответ­ственно возрастным этапам онтогенетического развития. Своеобра­зие общеразвивающих программ, их отличие друг от друга связаны с исходными теоретическими представлениями о процессе разви­тия.

Своеобразие специализированных программ заключается в необхо­димости кроме теории общего (онтогенетического) развития пред­ставить также концепцию особенностей предметного (специального) развития детей. Что подразумевает глубокое проникновение в логику предметов (изобразительного и музыкального искусств) структур языка и физико-математических построений).

Поскольку администрация и педагогический коллектив до­школьного учреждения могут определять выбор той или иной обра­зовательной программы, встает вопрос о критериях выбора и тех­нологиях программного обеспечения. Поставленные вопросы могут быть решены посредством систем специального обеспечения программ (методического, педагогического, психологического). Они принципиально различны по целям, задачам, методам, а также позициям специалистов, осуществляющих данную деятельность. Предлагаемая система психологического обеспечения универсальна, а значит, приемлема для всех видов типовых и альтернативных программ. Кроме того, она адаптирована к отечественной системе дошкольного воспитания в современных условиях. Структура дан­ной системы представляет собой три взаимосвязанных раздела на основе последовательно осуществляемой деятельности: «Введе­ние», «Адаптация», «Текущее обслуживание».

Раздел 1. Введение Подготовительный этап

Цель: Констатация готовности к введению образовательной про­граммы.

Содержание деятельности:

- выявление уровня психического здоровья детей;

- дифференциация психического развития детей на основе парциальных, индивидуальных, групповых, возрастных различий;

- выявление возможности актуализации тех показателей психи­ческого развития детей, на которые опирается концепция развития определенной программы.

К примеру, возможность оперирования диалектическими ум­ственными действиями (обращение, превращение, сериация) как базовый показатель для введения программы «Диалектика» (автор Н. Е. Веракса) или возможность активизации ориентировочных дей­ствий (способностей) как важное условие введения программы «Развитие» (авторский коллектив под руководством Л. А. Венгера).

В результате заданной диагностической деятельности определя­ется общая и специальная психологическая готовность детского кон­тингента к введению той или иной образовательной программы.

Параллельно осуществляется диагностическая деятельность по определению психологической готовности педагогического коллек­тива дошкольного учреждения, исключая аспекты профессиональ­ной компетентности:

- выявление степени мотивации введения программы у педаго­гов и воспитателей;

- выявление индивидуальных (психологических и психофизио­логических) особенностей педагогов и воспитателей как условий результативного освоения и принятия программного содержания. Дифференциация готовности отдельных педагогов и педагогичес­кого коллектива в целом осуществляется в соответствии с про­граммными требованиями.

К примеру, одной из основных задач программы «Радуга» (авторский коллектив под руководством Г. Н. Дороновой и С. Т. Якобсон) является «ре­ализация в каждом возрастном периоде дошкольного детства соответству­ющих форм общения воспитателя с детьми», базирующаяся на концепции онтогенеза общения М. И. Лисиной. Это предусматривает развитие и акти­визацию определенных форм и средств общения у детей разных возраст­ных групп. Педагог, ориентированный на авторитарный стиль обще­ния, трудно адаптируется к партнерским взаимоотношениям с детьми, или педагог с закрепленным стилем воздействий без психологической помощи редко отказывается от заданности форм и средств общения.

В итоге констатируется готовность детского и педагогического коллектива к введению той или иной образовательной программы с определением режима ввода. Обоснованием заключения психо­лога являются диагностические материалы подготовительного этапа.

Варианты введения программы:

1.        Введение без изменений программного содержания (базовое):

- фронтальное (все возрастные группы дошкольного учрежде­ния),

- возрастное (группы дошкольного учреждения одной возраст­ной параллели),

- групповое (отдельные группы дошкольного учреждения).

2.        Введение с модификационными изменениями программного содержания (экспериментальное):

- фронтальное,

- возрастное,

- групповое.

3.Введение с профессиональным обучением педагогического коллектива.

4.Введение с профессиональным консультированием педагоги­ческого коллектива.

Первые два режима обосновываются результатами психодиаг­ностики детей, третий и четвертый - педагогов и воспитателей.

Основной этап

Цель. Введение программы как основной педагогической страте­гии и технологий воспитания и обучения детей в дошкольном уч­реждении.

Содержание деятельности: организация системы психолого-педа­гогических мероприятий в соответствии с программными требова­ниями.

К примеру, программа «Диалектика» предусматривает взаимодействие методов интеллектуального структурирования и личностно-эмоциональ­ной стабилизации на основе предметных циклов занятий (философия, сказка, биология, математика, история и пр.) и стабилизирующего ком­плекса.

Программное содержание «Радуги» накладывается на процесс жизнеде­ятельности детей в дошкольном учреждении по типам взаимодействия со взрослым: специально организованная деятельность (занятие), совместная деятельность, самостоятельная (свободная) деятельность.

Раздел 2. Адаптация

Цель: Адаптация образовательной программы к конкретным условиям функционирования. Содержание деятельности:

- модификация программного содержания;

- констатация результатов адаптации программного содержания.

К примеру, практически все образовательные программы осно­вываются на возрастной дифференциации, где каждому возрастно­му этапу соответствует программное содержание, определяющее развитие детей. Дошкольные учреждения с системой разновозраст­ных групп при вводе обще развивающих программ должны модифи­цировать программное содержание, методы и формы его организа­ции в соответствии с возрастным составом групп.

Раздел 3. Текущее обслуживание

Напрямую зависит от концепции развития и заложенных в них показателей динамики развития. Они могут быть представлены комплексами достижений, системами ЗУНов (знаний, умений, на­выков), блоками новообразований и т.д. По этой причине боль­шинство образовательных программ имеют системы текущего обеспечения, адаптированные для данного программного содержа­ния. Чаще всего они построены в форме психолого-педагогической диагностики.

Цель: Обеспечение концептуальной целостности программного содержания и психолого-педагогических воздействий в конкретных условиях функционирования образовательной программы.

Содержание деятельности:

- психологизация программного содержания в контексте реаль­ного педагогического процесса;

- констатация показателей динамики развития в соответствии с программными требованиями.

Рассмотренное выше психологическое обслуживание образо­вательных программ определяет содержательный компонент сис­тем психологического обеспечения педагогического процесса в дошкольном учреждении. Но, как и всякая система специального обеспечения, она включает также и процессуальный компонент, который позволяет оптимизировать педагогические воздейст­вия. Известно, что всякие специально организованные воздейст­вия на детей должны быть психологически обоснованными. По этой причине при организации занятий в дошкольном учрежде­нии как формы специально организованной деятельности психолог помогает педагогу ответить на вопросы: «Что делать?» и «Как де­лать?»

Рассмотрим содержание психологической помощи педагогу на основе психологических рекомендаций к занятиям познавательно­го цикла:

1.  Планирование. Использовать перспективное планирование для организации систематического познавательного развития детей. Только система воздействий может обеспечить высокий уровень ус­воения информации и развития познавательных процессов.

2.  Подготовка. Помнить о познавательной нагрузке занятий. С целью оптимизации нагрузки можно использовать:

- блоки дополнительной информации для индивидуального или группового воздействия;

- модификационные и усложненные варианты развивающих игр.

3.  Структура. В занятиях познавательного цикла должны присутствовать следующие блоки:

- вводящие новую информацию (навыки, операции);

- закрепляющие новую информацию;

- систематизирующие новую информацию.

Пример структурного построения:

Информативная беседа, показ.

Развивающая игра, наблюдение.

Обобщающий и классифицирующий анализ (систематизация).

4. Форма. Использовать в работе комплексные занятия (сочета­ние методических и обучающих приемов в контексте одного вида деятельности) и комбинированные занятия (сочетание нескольких видов деятельности в контексте одного занятия). Это способствует структурированию познавательного развития на основе цепи: вос­приятие - мышление - воображение.

5. Контроль и диагностика. Систематически самостоятельно проводить:

контрольные срезы для выявления умений, знаний и навыков в соответствии с программным содержанием (1 раз в 2 месяца);

психолого-педагогическую диагностику для выявления динами­ки психолого-педагогических характеристик развития (2 раза в год).

Данные формы контроля и тестирования свидетельствуют о ре­зультативности педагогических воздействий.

Психологическое обеспечение воспитательного процесса осно­вано на психологизации стратегий воспитания. Психологизирован­ная стратегия воспитания представляет собой совокупность психо­логических установок, задающих направление педагогических воз­действий.

Основной установкой является признание самоценности и уни­кальности каждой личности. Этот тезис во многом должен опреде­лить позицию воспитателя по отношению к детям. Формирование данной позиции осуществляется в процессе диалогического обще­ния взрослого с ребенком при определенных условиях:

признание права ребенка на собственную точку зрения (собст­венное «я»);

предоставление ребенку права выбора (альтернативы) разреше­ния жизненных ситуаций;

сотрудничество и партнерство во взрослой и детской деятельностях.

Следующая психологическая установка - позитивное принятие личности ребенка с опорой на положительные ожидания (аван­сирование). Положительные либо отрицательные ожидания реали­зуются через прогноз поступков и регулируются системой поощре­ний и наказаний. Известно, что ребенок вырастает таким, каковы проецируемые на него ожидания взрослых. Несмотря на это, роди­тели и воспитатели часто говорят: «я так и знал(а), что ты испачка­ешься (подерешься, разобьешь вазу, упадешь...)".

Содержание ожиданий может быть разным, а вот преобладаю­щий знак констатирует принятие или отталкивание личности ре­бенка.

Немаловажным условием психологизации стратегии воспитания является учет индивидуальных особенностей ребенка.

У детей одной возрастной группы широко дифференцируются, прежде всего, психофизиологические особенности, связанные с функционированием нервной системы. Это различения в темпе жизнедеятельности, стеничности, как показателе работоспособнос­ти, и пластичности нервных и психических процессов.

К примеру, у двух детей одного возраста может наблюдаться разница временного удержания работоспособности от 5 до 40 минут. При равном уровне развития произвольности один ребенок 5-летнего возраста может регулировать свое поведение, а другой - не в состоянии это сделать.

Педагоги и родители чаще всего ориентируются на среднюю возрастную норму развития. Хотя при оценке индивидуального хода развития ребенка жесткая ориентация на норму неприемлема. Для определения объективного подхода к конкретному ребенку кроме возрастных и функциональных норм развития необходимо учитывать возможность ситуативных изменений (снижение темпа, эмоциональное торможение - возбуждение и пр.).

Особое место занимает установка на личностное преобразова­ние взрослого, т.е. на работу родителей и воспитателей над собой. Позиция самопреобразования необходима при выстраивании педа­гогической стратегии, так как личность взрослого, ответственного за воспитание, имеет большое значение.

К примеру, авторитарный, агрессивный стиль воспитания способству­ет формированию у детей собирательного «злого» образа взрослого.

Агрессивные и фрустрационные реакции взрослых не должны «сбрасываться» на ребенка, так как этот опасный и безнаказанный способ разрядки наносит огромный вред психическому здоровью детей.

В контексте общей профессиональной стратегии детского прак­тического психолога дошкольного учреждения психологическое обеспечение педагогического процесса организуется как плановая деятельность и деятельность по запросу администрации и педагоги­ческого коллектива. Осуществляется данная деятельность посредст­вом психологического анализа занятий и игр, текущей и контроль­ной психодиагностики, психоэкспертирования и психологического консалтинга.

Представленный «комплекс­ный», междисциплинарный подход к образованию и воспитанию детей дошкольного возраста способствует решению профессио­нальной проблемы детских специалистов - проблемы практическо­го психолого-педагогического сотрудничества.

3. Проблема обучения и развития в практической работе с дошкольниками

Многочисленные исследования показывают, что психика ребенка очень пластична, дети легко обучаются, могут освоить гораздо большее количество материала, чем считалось раньше. Однако следует учитывать следующие особенности:

· Возможности ребенка не беспредельны, они ограничены его психофизиологическими особенностями

· Следует учитывать формы обучения и воспитания

Л. С. Выготский писал, что существуют разные формы обучения. Для раннего детства характерно спонтанное обучение, для школьного возраста  реактивное. Дошкольному возрасту свойствен промежуточный тип обучения между спонтанным и реактивным. Дошкольники могут обучаться по программе, задаваемой взрослыми, однако лишь в меру того, как программа взрослого становится его собственной, сливается с естественным ходом развития ребенка. Такой тип обучения Л. С. Выготский назвал спонтанно-реактивным.

Рассмотрим широко используемой в современной психолого-педагогической практике понятие развивающее обучение. Существуют две точки зрения на эту проблему:

1. В широком смысле развивающее обучение понимается как средство повышения и ускорения умственного развития детей разных возрастов. Обучение, которое оказывает влияние на умственное развитие ребенка.

2. По определению В. В. Давыдова, развивающее обучение - это обучение, способное изменить тип мышления, обеспечив его переход от рассудочного (эмпирического) к теоретическому.

В широком смысле термин развивающее обучение можно применить и к дошкольному возрасту, но правильнее будет говорить о развивающих занятиях, развивающей работе. Развивающее занятие не равно учебному занятию. Смысл развивающего занятия - не овладение знаниями, умениями и навыками, а продвижение вперед психического развития ребенка, совершенствование познавательных психических процессов, двигательной сферы, произвольности поведения. Основной формой организации развивающих занятий с детьми является игра. Развивающие занятия - это не любые занятия с дидактическим материалом, это специфическая и содержательная деятельность детей, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем, он может осво­ить значительно больше, чем считалось прежде, что откры­вает новые перспективы существенного обогащения позна­вательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания (Запорожец А. 5., 1986). Однако возможнос­ти ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.

Прежде всего, нельзя забывать о том, что ребенок ин­тенсивно растет. Растут и созревают его мозг и нервная сис­тема, их функциональные особенности еще не сложились и их возможности пока ограниченны. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с детьми дошколь­ного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить.

Очень показательны в этом отношении приводимые пси­хологом Н. А. Бернштейном данные о развитии двигательной сферы дошкольника (Бернштейн Н. А., 1990). В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3-7 лет подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижени­ям и к выразительным движениям. Однако все это двигатель­ное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него сразу же наступает утомление. Неспособности, к точности движений обусловлена недоразвитием корко­вых структур. Кажущаяся двигательная неутомимость ребенка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).

Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов психических функций происходит по­степенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее, зре­лость отдельных нервных структур еще не обеспечивает пол­ноценного функционирования соответствующих психичес­ких механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, н его окончание приходится иногда на постпубертатный период.

Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое раз­витие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (Давыдов В. В., 1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого эта не знание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, а у взрос­лого человека многазнание не приводит к дальнейшему раз­витию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обу­чения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.

Максимальный эффект в реализации больших возмфк-ностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том слу­чае, если применяемые методы и формы воспитания стро­ятся в соответствии с психофизиологическими особеннос­тями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов прак­тической я изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

Особую остроту этой проблемы подчеркивая и Л.С. Вы­готский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свой­ственным ребенку раннего возраста, и реактивный, прису­щим школьному возрасту. Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе, задаваемой взрослым (учи­телем), однако лишь в меру того, как программа учителя ста­новится его собственной программой, сливается с естествен­ным ходам развития ребенка. Этот промежуточный тип обу­чения Л. С. Выготский называл спонтанно-реактивным.

Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том, что такое развивающее обучение. Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед разви­вающим обучением.

Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаи­ваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым, со­стоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышле­ния человека, превратив его из рассудочного, «классифи­цирующего», продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его фор­мах) в разумное, «теоретическое».

Практическое, рассудочное мышление, с точки зрения В. В. Давыдова, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от част­ных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетичес­кую связь целого и его части (Давыдов В. В., 1986). В отли­чие от этого теоретическое мышление - это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне не сходных объектов. Реальная возможность изменить тип мышления появляется, по мнению В. В. Да­выдова, в младшем школьном возрасте.

Различия в подходах к проблеме развивающего обуче­ния обусловлены не только разным пониманием его цели, но и разными средствами его реализации. Так, одни психо­логи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обуче­ния (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский).

Таким образом, развивающем называют такое обучение, которое, так или иначе, оказывает влияние на умственное н психическое развитие ребенка.

Говоря о развивающем обучении, имеют в виду работу, прежде всего, с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личност­ных качеств средствами обучения.

Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребен­ка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обуче­ния. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и поня­тие «развивающее обучение», ибо маленького ребенка раз­вивает любое новое знание или новый опыт.

Развивающие занятия отнюдь не тождественны традици­онным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладева­ет какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл раз­вивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психи­ческое развитие ребенка,, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, про­извольное поведение, т. е. те психические функции и лич­ностные качества, которые лежат в основе успешного освое­ния ребенком в будущем собственно учебной программы.

Результаты работы психолога не всегда проявляются бы­стро и не бывают столь наглядными и очевидными, как ре­зультаты обучения. Если с занятий по рисованию или ино­странному языку ребенок выносит определенную сумму зна­ний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и оче­видных результатов, что порой создает иллюзию бесполезнос­ти подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет посте­пенно, достаточно медленно, и потому положительный резуль­тат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь, порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось, например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения, появилась способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были ему недоступны.

Основной формой организации и проведения развиваю­щих занятий с детьми-дошкольниками является игра, веду­щий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку по­нятна необходимость приобретения новых знаний и спосо­бов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра - это не любые действия с дидак­тическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и до­статочно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий.

Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)

Весьма распространенным является представление о том, что развивающие занятия с детьми - это специальная ра­бота, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило, трехлетнего, возрас­та. Именно с этих позиций составлено большинство имею­щихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь в виду циклы систематичес­ких занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка пред-дошкольного возраста сложно включить в регулярные за­нятия, организуемые по инициативе взрослого, ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столь­ко интересна ребенку, сколько полезна для его развития, он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состоянии ответить на вопрос. У него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.

И, тем не менее, развивающая работа с детьми преддошкольного возраста не только возможна, но и остро необхо­дима. Особенно отчетливо эту необходимость ощущают ро­дители: видя всевозрастающие возможности своего ребенка, они стремятся как можно раньше начать знакомство с бук­вами и цифрами, подменяя, таким образом, работу по разви­тию ранним обучением. Зачастую такая подмена происхо­дит исключительно по неведению и психологической без­грамотности родителей, искренне не видящих разницы между обучением школьным навыкам и развитием познавательных процессов. Существуют, однако, и вполне осознанные по­пытки раннего и сверхраннего в младенческом возрасте) обучения детей.

Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены работы Н. Н. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, Л. Ы. Галигузовой и Е. О. Смирновой, Масару Ибуки, Д. Чейпи, Б. П. и Л. А. Никитиных, Б. Уайта и др.

Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к развитию навыков речи, умению слушать и думать. Закла­дываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллекту­альному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.

Раннее развитие ни в коей мере не тождественно ранне­му обучению чтению, письму и счету; оно не должно сво­диться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о разви­тии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, вос­принимать и пр., т. е. о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого не нужны никакие специальные программы: важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговари­вают с ребенком. Именно родителям, имеющим возможность общаться с ребенком лицом к лицу» принадлежит исключи­тельная роль в развития ребенка. Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возмож­ного) условия, либо пускают его развитие на самотек, и тог­да возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.

Нельзя при этом забывать и о том, что не менее актив­ная роль в интеллектуальном и личностном развитии ре­бенка принадлежит ему самому. Необходимо обеспечить ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, тро­гать руками, пробовать на вкус и запах. Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг. Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.

Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком, достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку.

Обобщая сказанное выше, можно выделить самую суть работы по развитию детей преддошкольного возраста; создание для ребенка насыщенной в объективном и субъек­тивном плане среды и своевременное введение нового для него опыта. Но только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня в день, общается с ним, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать момент, когда введение нового опыта окажется своевременным именно для данно­го ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста. В этом - залог полноценного развития ребенка преддошколь­ного возраста.

Реализация в дошкольной учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка - основ­ная задача детского психолога. Эта задача может быть ус­пешно решена только в совместной работе психолога с пе­дагогами и родителями.

Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной про­граммы работы с ним или конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых - воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то, что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим рав­нодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведе­ния не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссаль­ную нагрузку несет нервная система маленького ребенка, осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести его за руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на про­исходящее его глазами, «удивляться» хорошо знакомым ве­щам и знакомить с тем, что давно уже не вызывает у взрос­лого никакого интереса (например: «Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные, остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты бу­дут», «Смотри, как интересно» половина пруда уже покры­лась льдом, а другая - еще нет. Почему так получается?»).

Развивающая работа с ребенком преддошкольного воз­раста строится не по принципу специального развития от­дельных психических процессов, а направлена на общее, мак­симально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.

Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в центре внимания в этом возрасте - наиболее сензитивном именно к развитию речи. Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителя­ми на данном этапе, существенно облегчит их задачу в бу­дущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его -«язык» понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень («Ты хочешь сказать, что голоден?» и т. п.). Гораз­до важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным «А?», оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас «Мама!»

В раннем детстве влияние семьи на языковое и когни­тивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в ран­нем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть даль­нейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстни­ков, на работе.

Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка, может быть сведено к пяти основным принципам развиваю­щей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).

1.    Раннее начало.

Нет такого периода в развитии психики ребенка, в тече­ние которого происходит только созревание нервных струк­тур и функций: любой контакт ребенка с окружающим ми­ром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем*-в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форси­ровать развитие, перегружать мозг ребенка.

2. Создание среды, способствующей развивающей дея­тельности ребенка и стимулирующей ее.

Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребен­ка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и ис­подволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент способно наиболее эффективно развиваться.

3.    Стимуляция собственной активности ребенка и на­пряжения его сил.

Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врач и педагог Е. А. Аркин, Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позво­ляющие идти только по уже проторенной взрослыми доро­ге, а умение находить новые пути и заменять старые мето­ды новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека.

4. Предоставление ребенку определенной свободы в вы­боре деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы

Это предохранит его от перенапряжения и переутомле­ния и позволит сохранить интерес к самому занятию.

5.Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка.

Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрос­лому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в под­сказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сде­лать, думать за него, когда он сам может додуматься.

Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановить­ся на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что по­пытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом воз­расте) обучения детей инициируются не столько психоло­гическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не видящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популяр­ность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения: например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, про­изводит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п., что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.

Является ли это, однако, в действительности свидетельст­вом умственного развития ребенка? Здесь скорее можно гово­рить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспро­изводящего) мышления, а не интеллектуального и творчес­кого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из ос­новных условий его полноценного психического развития.

Другим негативным аспектом раннего обучения являет­ся риск ущербности личностного развития ребенка: от многознания личность ребенка не становятся более зрелой. Кро­ме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма ограни­ченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине: родителям часто кажется, что их «умному и раз­витому» ребенку скучно и неинтересно со своими менее «об­разованными» ровесниками. Помещая его в коллективы бо­лее старших детей, родители обрекают его на известную изо­ляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собствен­ному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодейст­вовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее, предостерегает родителей от соблазна «перескочить» через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только постра­дает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по срав­нению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на та­кого ребенка в детском саду или школе, на какие-то допол­нительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.

Очевидно, что проблема соотношения обучения и пси­хического развития сложна не только в теоретическом пла­не, но и в практическом. Принципиальным, на наш взгляд, является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предо­ставляет, дает подлинное развитие, как познавательных пси­хических процессов, так и личности ребенка.

Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Все изложенные в предыдущем разделе принципы раз­вивающей работы с детьми преддошкольного возраста со­храняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста.

В то же время уровень психического и личностного раз­вития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специ­ально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Право­мерной становится и разработка конкретных программ раз­вивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как наличие у ребен­ка потребности в совместной со взрослым деятельности, сензитивность данного возрастного периода для развитая опреде­ленных психических функций и личностных качеств, зова бли­жайшего развития. Остановимся на них более подробно.

Потребность ребенка в совместной со взрослым деятель­ности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения «офици­ального» дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает по­правки на различия в уровне психического и личностного развития детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.

Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справед­ливо в отношении не только овладения предметными дейст­виями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрос­лым название предмета и ту функцию, которую он выпол­няет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а жела­ния еще не стали его личными желаниями. Взрослые заме­няют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.

Однако на границе раннего и дошкольного возраста от­ношения совместной деятельности приходят в противоре­чие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенден­ции к самостоятельной деятельности» у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает дей­ствие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном воз­расте творческих видов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих желаний, они уп­равляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное пред­ложение взрослого (Эльконин Д. Б., 1989).

Тем не менее, в определенных пределах ребенок уже спо­собен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соот­ветственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н. К, 1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказы­ваемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрос­лого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо продуктивной деятельности, то к резкому сни­жению качества ее выполнения.

Дети не только демонстрируют способность к самосто­ятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущ­ности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, спо­собно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.

Дошкольный возраст - период возникновения и разви­тия сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется воз­можность проведения более сложных коллективных игр, спо­собствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и вза­имодействия со сверстниками, развитию произвольности.

Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Вы­готский, говоря о системности сознания, давал яркую ха­рактеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией ранне­го детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и раз­витием. Ребенок говорит, и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. При этом память проявля­ется как активное узнавание, а мышление ограничено дей­ствием в наглядном поле. Речь меняет структуру воспри­ятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте веду­щую роль начинает играть память, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные Л. С. Выготским новообразования существенно характеризуют процессы пси­хического развития, присущие дошкольному возрасту.

В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего возраста должны ограничиваться наглядно-дей­ственным планом. Им недоступны игры, требующие опо­ры на зрительный образ (например, ребенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на го­товый образец, он не в состоянии; он также не может сло­жить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием вы­ложит собственную «картину»), игры со сложными прави­лами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма просты­ми, а потом и более сложными.

При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и «зону его ближайшего развитая». Л. С. Вы­готский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает «зону ближайшего развития» и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и лич­ностное развитие ребенка. В какой мере условия и требо­вания той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если она ориентирована толь­ко на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то про­исходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий проведения игры от на­личного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата - продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ре­бенка справиться с игровым заданием при некоторой по­мощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям, находится за пределами «зоны ближайшего развития» ребенка и не способствует прогрес­су в его психическом развитии.

Какая игра оказывается для ребенка новой по сравне­нию с тени, с которыми он уже справляется? Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способа­ми действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить и сю­жетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъ­являет свои требования к ребенку, активизирует и развива­ет те или иные структуры его психики. Не следует услож­нять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ре­бенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы «зоны его ближайшего развитая».

Таким образом, приступая к разработке программы раз­вивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды дет­ства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между разви­вающим влиянием разных видов детской деятельности суще­ствует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, и может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем заняти­ям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.

Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст непосредственно пред­шествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому сущест­венное место в работе с детьми, шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь мож­но выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся це­ленаправленное развитие личности ребенка и познаватель­ных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной програм­ммы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологичес­кая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспе­чивает успешного вхождения ребенка б учебную деятельность: ' Тем не менее на практике работа со старшими дошкольника­ми сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спрово­цировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков пись­ма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок прихо­дит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так состав­лена программа начальной школы. Формирование же у ре­бенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориен­тировки на способ действия, операциональных навыков вы­ступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с ди­дактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного воз­раста или поступление в школу автоматически должно вес­ти к возникновению и становлению указанных выше ка­честв. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка сви­детельствует о недостаточной развивающей работе с ним.

В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60-х годов), когда начальная школа была четырехлетней, а от се­милетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям: «Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать». Эта пре­тензия справедлива и сегодня. Например, стремление роди­телей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать, как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально гото­вили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисова­ния карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети при­ходили в школу менее обученными по сравнению с нынеш­ними первоклассниками, но более зрелыми в психологичес­ком отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готов­ности к школе. Конечно, эта однородность была относитель­ной, но сама программа начальной школы предполагала оди­наковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом смысле предоставляла всем равные возможности, чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подго­товки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим соб­ственным программам и имеющих разные приоритеты, ини­циативность родителей, стремящихся научить ребенка чи­тать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остает­ся одной из острейших проблем, современной школы.

Исследования показали, что к концу старшего дошколь­ного возраста не все дети достигают того уровня психоло­гической зрелости, который позволил бы им успешно перей­ти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, посту­пающего в школу.

1. Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта: а) отставание ребенка в уровне речевого развития других детей; б) формальное, неосознанное владение деть­ми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, час­то дает неправильный или приблизительный ответ. Осо­бенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

2. Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразвитость руки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

Рекомендация для Вас - Вопрос 4.

3. Неправильное формирование способов учебной рабо­ты. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвое­нием правил. Умея применять правило при выполнении за­дания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

4. Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хоро­шо умеющие считать к моменту поступления в школу, испы­тывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, - условия решения и способ решения начинают путаться, ре­бенок с трудом находит ошибку в решении задачи.

Этим же обусловлена и проблема понимания, приня­тия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последова­тельных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети впол­не успешно справляются с заданием.

5. Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, осо­бенно при чтении или пересказе цепочкой, друг за другом.

6. Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испы­тывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, как они выполнили задание, с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сфор­мированы, но применить эти навыки к контролю за собст­венной работой ребенок еще не может.

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста и являются следст­вием слабого внимания взрослых к развитию познаватель­ных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства.