Популярные услуги

Главная » Лекции » Психология » Конспекты лекций по специальной психологии » Психологические особенности детей с нарушениями слуха

Психологические особенности детей с нарушениями слуха

2021-03-09СтудИзба

Тема 4. Психологические особенности детей с нарушениями

анализаторных систем и речи

    4.1. Психологические особенности детей с нарушениями слуха

      Нарушения слуха могут вызываться различными инфекционными за-

болеваниями детей. Среди них – менингит и энцефалит, корь, скарлатина,

отит, грипп и его осложнения. Нарушения слуха возникают в результате

заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слухо-

вой нерв. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нер-

Рекомендуемые материалы

ва, в большинстве случаев наступает глухота, если же среднее ухо, то чаще

наблюдается частичная потеря слуха.

      Большую роль в возникновении нарушений слуха у ребенка играет

неблагополучное протекание беременности, прежде всего – вирусные за-

болевания матери в первом триместре беременности, такие как краснуха,

корь, грипп, герпес. Причинами нарушения слуха могут послужить: врож-

денная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухо-

вого нерва, химические отравления (например, хинином), родовые травмы

(например, деформация головы ребенка при наложении щипцов); а также

механические травмы: ушибы, удары, акустические воздействия сверх-

сильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии

при взрывах. Нарушение слуха может оказаться последствием острого

воспаления среднего уха. Стойкое снижение слуха часто возникает в ре-

зультате заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоиды

и др.). Наиболее серьезную опасность для слуха эти заболевания представ-

ляют в тех случаях, когда происходят в младенческом и раннем возрасте.

Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место занимает не-

адекватное применение антибиотиков.

      Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наслед-

ственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха рождаются

значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухо-

го ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются вро-

жденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или

при большой разнице в возрасте супругов. Причинами нарушений слуха

могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная

болезнь» (у летчиков и водолазов). К группе риска относятся дети с раз-

личными хромосомными заболеваниями.

     Педагогические классификации направлены на обоснование различ-

ных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране

наибольшее применение находит психолого-педагогическая классифика-

ция Р.М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации

психических функций Л.С. Выготского, в частности положение о сложной

структуре нарушения. Р.М. Боскис предложила новые критерии, учиты-

вающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень потери

слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи.

     В соответствии с названными критериями выделяют следующие

группы.

     Первая – глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным

слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних

его этапах. К этой группе относят детей с такой степенью потери слуха,

которая лишает их возможности естественного восприятия речи и само-

стоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и

слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) воспри-

ятием словесной речи только в условиях специального обучения.

     Вторая – позднооглохшие дети, «глухие, сохранившие речь» – те, кто

потерял слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. У них

может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранно-

сти речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной

педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют на-

выки словесного общения. Важным для них является освоение навыков

зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие

мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей,

чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше

сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения дей-

ствительности при помощи словесных обобщений (Р.М. Боскис).

     Третья – слабослышащие (тугоухие), дети с частичной потерей слуха.

В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в ка-

кой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет

ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе

обучения. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости

от тяжести нарушений слуха.

     Преимущественной координатой нарушений развития в данном слу-

чае становится координата «снизу вверх». Асинхрония сказывается в раз-

ной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности дру-

гих. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению

явлений изоляции.

     В развитии всех видов ощущений и восприятий у детей с недостатка-

ми слуха имеются специфические особенности.

     Большое значение для компенсации нарушений слуха приобретает

зрительное восприятие. Развитие зрительного восприятия следует рассмат-

ривать в соответствии с этапами его формирования в детском возрасте.

     Как показало исследование К.И. Вересотской, у детей с нарушениями

слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстника-

ми узнавание предметов. Так, глухим и слышащим детям младшего

школьного возраста показывали изображения хорошо знакомых предметов

на короткие промежутки времени (от 22 до 7 с). Это позволило выявить,

какое время необходимо детям для узнавания предметов. У глухих детей

восприятие и узнавание протекало более медленно, чем у слышащих свер-

стников. Им требовалось больше времени для того, чтобы выделить ин-

формативные признаки предмета. Еще большие трудности у них возникали

при необходимости узнавания знакомых предметов – геометрических фи-

гур, разрозненных элементов (групп точек и линий) в перевернутом на

180° положении. По мнению исследователей, это связано с менее подроб-

ным анализированием и синтезированием предметов в прошлом опыте, с

замедленным формированием у глухих детей произвольности процесса

восприятия.

     Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овла-

дению соответствующими обозначениями и применением их на практике.

Исследование А.И. Дьячкова продемонстрировало большую роль речи в

развитии восприятия форм предметов. Оказалось, что 7–8-летние дети, не

владевшие жестовыми обозначениями форм предметов, плохо различали их

по этому признаку. Дети, владевшие жестовыми обозначениями, подбирали

предметы в 2–3 раза точнее. При этом степень различения форм прямо зави-

села от степени знания жестовых обозначений. Еще меньше трудностей в

различении форм отмечено у детей, с раннего детства находившихся в ус-

ловиях специального обучения и овладевающих словесной речью.

     По данным А.А. Венгера и А.Л. Венгера, уже глухие дошкольники

оказываются в состоянии различать многие предметы по форме. Это сви-

детельствует о компенсаторных возможностях развития восприятия у де-

тей с нарушениями слуха, в частности о возможности формирования у них

такого свойства восприятия, как осмысленность.

     Зрительное восприятие формы предметов складывается в практиче-

ской предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном

овладении соответствующими обозначениями. У глухих детей дошкольно-

го возраста появляются целостные образы предметов, что дает им возмож-

ность справляться со складыванием разрезных картинок из 2–5 частей.

Способность складывать разрезную картинку указывает на наличие анали-

за и синтеза в процессе зрительного восприятия. По данным А.А. Венгера,

Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, половине детей 4-го года жизни удается

сложить картинку из двух-трех частей, половине детей старше шести лет –

из пяти частей. Таким образом, более сложные процессы, требующие не

только наличия зрительного образа, но и способности синтезировать це-

лое, формируются у детей с нарушениями слуха медленнее, им труднее да-

ется единый аналитико-синтетический процесс, а неполнота анализа часто

приводит к неверному объединению элементов.

     Для точного восприятия формы предмета важно выделять его контур.

Умение узнавать предмет по контуру формируется постепенно, так как

требует определенного уровня развития анализа и абстракции. При иссле-

довании узнавания глухими детьми контурных плоских изображений хо-

рошо знакомых предметов оказалось, что у глухих детей такое умение

формируется позднее, чем у слышащих сверстников (А.П. Гозова). Так, в

младшем школьном возрасте слышащие дети не узнавали третью часть

предъявленных предметов, глухие – более половины. В процессе дальней-

шего обучения это умение у всех детей значительно совершенствовалось,

причем у глухих более интенсивно, так что к 14–15 годам по развитию это-

го умения они приближались к слышащим сверстникам.

     Особенности развития осмысленности восприятия отчетливо прояв-

ляются при анализе восприятия изображений, картин. На картине всегда

изображена какая-то часть действительности. Подбирая картинки, показы-

вая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех

ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительно-

сти. Восприятие изображений у слышащих детей формируется постепенно,

при постоянном речевом общении со взрослыми, в то время как у глухих

речевое общение нарушено и обеднено.

     Как показало исследование Н.В. Яшковой, при восприятии изображе-

ний глухие дети испытывают затруднения в восприятии и понимании пер-

спективных изображений, пространственно-временных отношений между

изображенными предметами; у них возникают трудности в восприятии

предметов в движении, в их обычном ракурсе, при восприятии контурных

изображений; дети не узнают предмет, если он частично закрыт другим.

     Для ребенка с нарушением слуха зрительное восприятие – и главный

источник представлений об окружающем мире, и канал, обеспечивающий

возможности общения с другими людьми, восприятия обращенной к нему

речи. В процессе обучения и воспитания у этих детей совершенствуется

тонкость и дифференцированность зрительного восприятия, в том числе

мимики, движений губ, лица и жестов партнеров по общению, изменений

положения пальцев при дактилировании.

     Таким образом, зрительное восприятие детей с недостатками слуха

развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика

нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункцио-

нальных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою оче-

редь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств

восприятия – осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить

при анализе других видов восприятий.

     Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слы-

шащих детей по развитию движений. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгод-

ской и Э.И. Леонгард, 70% детей позже срока начинают держать головку,

позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка само-

стоятельной ходьбы отмечается у 50% таких детей. Некоторая неустойчи-

вость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, не-

достаточно точная координация и неуверенность движений, относительно

низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у

многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного воз-

раста. Особенности развития моторики проявляются как в передвижении,

так и в действиях с предметами.

     У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движе-

ний пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения ста-

тического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрас-

те. Так, если при ходьбе с открытыми глазами глухие держатся так же, как

и слышащие, то при ходьбе с закрытыми глазами у 45% глухих младших

школьников наблюдаются расстройства равновесия, которые сохраняются

до 12–14 лет. Затем эти различия уменьшаются. Замедленная, по сравне-

нию со слышащими, скорость выполнения отдельных движений влияет на

темп деятельности в целом: он оказывается более медленным. По данным

Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость дви-

гательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверст-

никами. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е.

за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющих на-

рушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными на-

выками.

     Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной

чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плав-

ных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их

формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующе-

го слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зри-

тельного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Для ее

достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного

контроля за качеством движений.

     Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладыва-

ют определенный отпечаток на становление их движений, в частности на

высшие формы их регуляции. Развитие произвольных движений начинает-

ся с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформу-

лированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством

организации собственных движений, упорядочивает их, делает более орга-

низованными и дифференцированными. Двигательные навыки, склады-

вающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют

более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А.В. За-

порожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего фор-

мирования словесной речи произвольная регуляция движений складывает-

ся позже.

     Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей

может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и

кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно

кинестетического контроля за качеством движений.

     Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной

речью – они являются для детей и взрослых единственным средством са-

моконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного

произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения,

которые получает от движений артикуляционного аппарата.

     Специфические особенности развития двигательных ощущений у де-

тей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с

отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

     Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном

контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные,

температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенса-

ции нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.

     Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной

среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда че-

ловек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а восприни-

мает их через передающую среду – по воздуху и т.п., вибрационные ощу-

щения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При

нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен од-

ного из важнейших дистантных каналов приема информации.

     Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза

точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов

вибрационных ощущений по cравнению со слышащими людьми, т. е. уве-

личение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне

100–1000 Гц. Оказалось, что при полном выключении слухового анализа-

тора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха

снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность.

     Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение

для овладения устной речью, ее восприятия и произношения.

     У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в

развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период ран-

него детства осязание связано с предметными действиями и развивается на

их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоя-

тельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда со-

провождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в

большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного воспри-

ятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вна-

чале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество

сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несуществен-

ным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет макси-

мальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и

мелкие движения рук. Глухие дети 7–8-летнего возраста испытывают за-

труднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном

зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в та-

кой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как само-

стоятельного познавательного процесса. Так, А.П. Гозова исследовала осо-

бенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их кон-

турных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном

зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их уз-

навании различия между глухими и слышащими школьниками уменьша-

ются к V классу (у слышащих – 37 правильно распознанных фигур из 40, у

глухих – 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудно-

сти наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание

из 40, у слышащих сверстников – 11 правильных).

     Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступа-

ли в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных

операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследо-

вания – сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характер-

ных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пыта-

лись найти дополнительные признаки, специфические для данного объек-

та, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Разли-

чия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему

школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно

распознали 18, слышащие – 30 плоских объектов из 40). При выключенном

зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в

сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и

знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования.

Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха

сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей

развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показыва-

ет, что у детей данной категории наблюдается определенная закономер-

ность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного ти-

па нарушения, асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития

одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при

более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибраци-

онная чувствительность).

     Наиболее простым и генетически исходным видом внимания является

непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как оп-

ределяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и

предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного

возраста – как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необыч-

ными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протя-

жении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10–12

минут в начале данного возрастного периода до 40 минут в его конце.

     Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрос-

лых, воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, слож-

ной структурой, опосредованной социально выработанными способами

организации поведения. По мнению А.Н. Леонтьева, вначале гораздо бы-

стрее идет развитие внешне опосредствованного внимания. В школьном

возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне

опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.

     Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны

с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит,

основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на

зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством

считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего

человека, восприятие дактильной речи – на положениях пальцев рук. Эти

процессы возможны только при устойчивом внимании, напряжении ребен-

ка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально

слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания.

У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требует-

ся больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости

выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

     В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко ис-

пользуются различные средства наглядности: одни – для привлечения не-

произвольного внимания (например, яркая картинка), другие – для разви-

тия произвольного внимания (схемы, таблицы).

     В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произ-

вольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Су-

щественное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что

наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подро-

стковый период (у слышащих оно формируется на 3–4 года раньше).

     Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха

решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К

общим условиям, способствующим формированию произвольного внима-

ния, можно отнести: организацию учебного материала, его структурирова-

ние, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятель-

ности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности

самого учителя (особенно – оптимальное соотношение устной, дактиль-

ной, письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использо-

вание разнообразных методов педагогического воздействия, формирование

у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и само-

контроля). К специфическим условиям можно отнести такие, как исполь-

зование специальных технических средств (звукоусиливающей аппарату-

ры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение

наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать не-

произвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются

средства определенного уровня абстрактности: схемы, диаграммы, табли-

цы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является свое-

образный способ восприятия глухими детьми устной речи – постоянная

фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосре-

доточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую на-

грузку, с другой – формировать и автоматизировать навык считывания с

губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредото-

чить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для чело-

века, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные

правила поведения – нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку,

избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих

детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различ-

ные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

     Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в ста-

новлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого,

в формировании основных свойств внимания, таких как устойчивость,

распределение, переключаемость.

     Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характери-

зуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь

воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особен-

ности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие

дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные

признаки, часто – несущественные, влияют на эффективность их образной

памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем осо-

бое общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, не менее

заметным. У слышащих детей эти два вида познания предметов развива-

ются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «сту-

пеней разноспецифического узнавания» (И.М. Соловьев). Особенности

возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на после-

дующее запоминание и воспроизведение.

     Исследования Т.В. Розановой показали, что при непроизвольном за-

поминании наглядного материала глухие дети по всем показателям разви-

тия образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: в до-

школьном возрасте хуже запоминают место расположения предметов; в

начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем слышащие

сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предме-

тов, сходных по изображению или реальному функциональному назначе-

нию. Сами изображения предметов глухие дети запоминают неточно, на

протяжении младшего школьного возраста они отстают от нормально

слышащих сверстников – легче смешивают образы сходных предметов, за-

трудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В про-

цессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала

между глухими и слышащими постепенно уменьшается.

     По характеру произвольного запоминания глухими детьми наглядного

материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей

степени, чем у слышащих, организованы системно. Глухие дети реже

пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно

сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей

произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали,

что у глухих детей сложившиеся в опыте системы образов оказываются

менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к по-

мехам со стороны сходных образов, чем у слышащих сверстников. Напри-

мер, при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сход-

ство между фигурами затрудняло запоминание каждой из них, приводило к

тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал

такую, которая отдаленно напоминала любую из них, или рисовал фигуры,

похожие на предшествующие, ранее нарисованные (Т.В. Розанова). При

этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как

средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования

таких обозначений менее точно характеризовали объект. Специфические

трудности глухих детей связаны с необходимостью интегрировать, воссоз-

давать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное воспри-

ятие целой фигуры, оперировать образами.

     Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запо-

минания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ кон-

кретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с дру-

гой стороны, выполняют роль средств для запоминания и интеграции раз-

личных частей фигуры в единое целое, тем самым увеличивая устойчи-

вость образов, облегчая воспроизведение. При запоминании глухие дети

редко пользовались словесными обозначениями, менее точно характеризо-

вали объект, что отрицательно сказывалось на воспроизведении схемати-

ческих фигур. Если им удавалось подобрать удачное словесное обозначе-

ние, то это положительно влияло на воспроизведение фигур – рисунки

приобретали большее сходство с образцами. В старшем школьном возрас-

те глухие дети чаще использовали словесные обозначения, воспроизведе-

ние фигур улучшалось. Глухие дети пользовались и жестовыми обозначе-

ниями фигур, что также приводило к улучшению запоминания.

     Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запо-

минания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность за-

поминания, на длительность хранения материала в памяти. У глухих детей

изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теря-

ется своеобразие запомнившегося объекта или, наоборот, оно усиливается.

У слышащих детей точные образы объектов сохраняются более устойчиво

и длительно. При отсроченном воспроизведении у глухих детей наблюда-

ется тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Например, при за-

поминании изображений рыб (лещ, щука, окунь, карась) рисунки разных

рыб у глухих детей были похожи друг на друга в четыре раза чаще, чем у

слышащих (М.М. Нудельман).

     В процессе психического развития глухих детей образы памяти со-

вершенствуются, формируется умение пользоваться различными средст-

вами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совер-

шенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, фор-

мировать мыслительные операции – анализ и синтез, сравнение, абстрак-

цию; учить их использовать различные средства для запоминания.

     В развитии словесной памяти у детей с нарушениями слуха наблюда-

ются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обуче-

ния отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в разви-

тии словесной памяти.

     Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены

Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и

слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется

тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слыша-

щих все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих

наблюдалось три типа замен: 1) замены одного слова другим, сходным с

первым по внешнему образу слова (угол–уголь, дрожит–держит), 2) смы-

словые замены, среди которых часто встречались замены по единству

предметной ситуации (крыло–голубь, кисть–краска); 3) замены слов, в ко-

торых сочетаются внешнее сходство и смысловая близость (брали–

собрали, описывал–уписывал).

     На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние

то, к какой грамматической категории относятся слова. Глухие дети преж-

де всего овладевают существительным, имеющими прямую предметную

отнесенность. Представления о других грамматических категориях форми-

руются позже и с большими сложностями, поскольку их формирование

опирается на соответствующие мыслительные операции (например, абст-

ракцию – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвое-

нии глаголов). Поэтому при запоминании существительных различия меж-

ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно

уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия

продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.

     Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, свя-

заны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во

время обучения речи слово воспринимается глухим ребенком не как смы-

словая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на

фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно

увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда – искажения

буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Во-

вторых, не достигается необходимая дифференцированность значений

слов, относящихся к одной ситуации. В-третьих, реже используются прие-

мы опосредствованного запоминания, например группировка слов по

смыслу. При запоминании от двух до шестнадцати слов, из 87 слов, знако-

мых детям, глухие и слышащие дети показали примерно одинаковые ре-

зультаты, но глухие дети хуже использовали организующие возможности

материала (смысловые и синтаксические), хуже структурировали материал

(П. Олерон).

     При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов

были обнаружены особенности, отражающие общие закономерности ус-

воения ими речи.

     Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как цело-

стные, иерархически организованные системы, как единые смысловые еди-

ницы. Это зависит от уровня и глубины понимания предложений и текстов.

Поэтому дети воспроизводят предложения с пропущенными словами, что

нарушает их смысл или делает предложение аграмматичным. Часто дети

могут вспомнить только часть предложения, переставляют и заменяют сло-

ва. Например, предложение «Рабочие выстроили дом рядом с лагерем» глу-

хой школьник воспроизвел так: «Рабочие выстроили дом рядом с этажом».

Часто глухие школьники стремятся воспроизвести предложение с точно той

же последовательностью слов, в какой оно было предъявлено, поэтому, за-

быв какое-либо слово, опускают его, оставляя все остальные на своих мес-

тах. В результате предложение становится аграмматичным. Недостаток

прочно установившихся связей между словами, соответствующих нормам

языка, приводит к тому, что глухим детям бывает трудно удержать в памяти

предложение как целое и воспроизвести его. При запоминании предложения

глухие дети не используют его грамматическую конструкцию.

     Глухие школьники не могут передать содержание текста своими сло-

вами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению

Л.В. Занкова и Д.М. Маянц, такое стремление объясняется не только не-

достаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими

слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Глухие дети часто не могут вырвать слово из определенной группы слов и

использовать его в соответствии с его значением в других сочетаниях. В

конце младшего школьного возраста глухие дети мало отличаются от

слышащих сверстников по числу правильно воспроизведенных слов (55 и

69), но значительно отличаются по числу точно воспроизведенных пред-

ложений (21 и 62).

     Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий

(И.М. Соловьев). Для первой (I–III классы) характерен распространяю-

щийся тип запоминания, т.е. прирост воспроизводимого материала от по-

вторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять

текст, поэтому каждый его элемент выступает для него как рядоположный,

а текст – как последовательность элементов. Для второй стадии (IV–VI

классы) характерен охватывающий тип запоминания, при котором ребенок

понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в

дальнейшем пополняет его недостающими элементами. Для третьей ста-

дии развития словесной памяти (VII–VIII классы) характерно полное по-

нимание и запоминание текста.

     Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в

прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от не-

полного понимания текста. Дети часто понимают, о каких предметах идет

речь, правильно устанавливают предметную отнесенность, довольно хо-

рошо могут понять, какие действия совершаются персонажами; гораздо

хуже они улавливают отношения между персонажами. Это приводит к уп-

рощению отношений, обеднению содержания. Часто наблюдается сплав

осмысленного и механического запоминания: то, что поняли, запоминают

осмысленно, остальное – механически. Это затрудняет запоминание на

длительный срок, поскольку для такого запоминания необходимо глубокое

понимание текста, установление сложных логических связей и отношений.

     В ходе развития речи, в процессе игровой и учебной деятельности па-

мять глухих детей совершенствуется. Т.В. Розанова выделила следующие

направления развития словесной памяти глухих детей. Главное направле-

ние связано с обеспечением запоминания на длительный срок. Для этого

нужно, во-первых, добиться полного понимания текста, используя, в част-

ности, наглядные средства; во-вторых, помочь детям овладеть приемами

произвольного запоминания: разбивкой текста на смысловые куски, выде-

лением в нем опорных пунктов, подбором заголовков к смысловым кус-

кам, составлением плана текста и т.д.; в-третьих, научить включать новый

материал в уже сложившуюся систему знаний. Для этого нужно уметь на-

ходить сходство и различия, систематизировать и классифицировать мате-

риал. Важно создать у детей установку на длительное хранение материала.

Поскольку произвольное запоминание формируется у глухих детей мед-

леннее, необходимо использовать и непроизвольное запоминание – подачу

материала в игровой форме, приемы, способствующие его переработке и

осмыслению.

     Все виды работ по развитию памяти будут эффективны только при

интенсивном развитии словесной речи – расширении активного словаря

детей, обучении их производить адекватные замены одних слов другими,

близкими по смыслу, совершать пересказ текста своими словами. Таким

образом, все направления работы по развитию словесной памяти глухих

детей имеют своей целью формирование осмысленного запоминания.

     У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображе-

ния обусловлены замедленным формированием их речи, в частности свое-

образным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-

ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л. Выгодской,

глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных

игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами,

к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуа-

ции. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слыша-

щих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение

глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а

потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-

заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познаватель-

ной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделе-

ние в цепочке «предмет – образ – слово». Таким образом, уже на ранних

этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстни-

ков в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются дос-

таточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мыш-

ления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет

как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование

новых образов.

     Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведен-

ное М.М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих

школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответст-

вуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом непол-

ного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к

рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержа-

нию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за

того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого

опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых де-

тям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения.

Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвен-

ное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не на-

блюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов

– лишь в 40% случаев изображенные объекты были окрашены в соответст-

вии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты опре-

деленной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказыва-

ние школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у

нас зеленая крыша».

     Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании про-

странственных отношений между объектами, описанными в литературном

произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против

17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались пра-

вильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в

ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположе-

ние объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47%

случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответст-

вующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при

помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются пред-

логи «под», «над» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы

отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для

облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, на-

пример расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии

воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, не-

умение их перестраивать.

     На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоз-

дающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают опи-

санные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать ди-

намику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

     По мнению М.М. Нудельмана, большой интерес представляет иссле-

дование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность

общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать

достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и

речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся

представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в

развитии творческого воображения. Как показали исследования Е.Г. Ре-

чицкой и Е.А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточ-

ную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые гео-

метрические фигуры, такие как круг, квадрат и т.п., или неопределенные

конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура

превращалась в один и тот же предмет (круг – в колесо), которые пред-

ставляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат – часы). Соз-

данные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем

у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше за-

висели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих

младших школьников в развитии творческого воображения объясняется

недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а глав-

ное – несформированностью комбинаторных механизмов воображения,

что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

      Исследования творческого воображения глухих подростков с помо-

щью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни»,

«творческое описание картины» показали, что и у них сохраняется ряд

особенностей: зависимость от ранее усвоенных представлений или реаль-

ных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, опи-

сание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего),

т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени

(М.М. Нудельман).

      Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушения-

ми слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представ-

лений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использо-

вания на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнооб-

разных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к

чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений

мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их,

т.е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого

воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирова-

ния, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; прове-

дение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализа-

ция этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии вообра-

жения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте

(Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организа-

ции обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи

достигается компенсаторное развитие воображения.

     У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже

слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления на-

блюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии

других познавательных процессов. Проблема развития мышления у раноог-

лохших детей давно привлекает внимание философов и психологов, так как

анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет лучше

понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.

     А.В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного

мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъяв-

лял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить

средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы

достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные

задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было

уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению

А.В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден

пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и

требует иных приемов применения.

     Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую

проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства,

примененного ребенком при решении практических задач, таким образом

у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характер-

на слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражает-

ся и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида пред-

метов, используемых при решении задач. Эта слитность обусловливает

трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию,

сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно

сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет – и де-

ти станут решать задачу как новую или попытаются одинаково действо-

вать двумя разными рычагами. Своеобразие наглядно-действенного мыш-

ления заключается в том, что при переносе недостаточно разделяется

принцип связи вещей и структура собственного действия ребенка. При ре-

шении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объектив-

ной связи между вещами, а структура собственного действия может быть

разной – в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом – от себя.

Это разделение оказывается трудным для глухого ребенка, не владеющего

ни одним видом речи.

     Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности.

Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом

от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к не-

му на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для

овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи,

которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, пре-

дусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием ре-

чи. Такое знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти толь-

ко в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного

воспитания. Практический опыт ребенка – это и знакомство с предметами,

созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и

начало установления причинно-следственных связей, например, между

действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предме-

та. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие

к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью

взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и

есть его первые знания.

     Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдает-

ся и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях

Н.В. Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать

наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие.

Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более

элементарных способов действия, например подражание образцу действия

взрослого, копирование его. Глухие дети не владеют обобщенным спосо-

бом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре

раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать

такие задачи.

     В переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлению –

важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие –

формирование у детей умений различать план реальных объектов и план

образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется

умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется

и усложняется структура образов, образуется система конкретных пред-

ставлений о предмете. Второе условие – развитие речи. Исследования

А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович слышащих детей-близнецов с задержкой рече-

вого развития показали специфические особенности их мышления – дети

не могли отделить слово от действия, не владели планированием, их мыс-

лительные операции были настолько неполноценными, что даже элемен-

тарная классификация оказывалась для них недоступной. Усваивая обо-

значения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо-

собность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

     Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе

овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии нагляд-

но-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их

психического развития – превалирование наглядных форм мышления над

понятийным. В период от семи до десяти лет у глухих детей наблюдается

более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слы-

шащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-

образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.

Это объясняется тем, что осознание принципа решения задачи различалось

у слышащих и глухих детей по своему содержанию – по степени точности

и полноты отражения существенных признаков и их отношений, лежащих

в основе построения матрицы. Неполное осознание принципа чаще встре-

чалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при перехо-

де от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отли-

чающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности

решения задач от использования речи – жестовой и словесной: чем больше

глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий нагляд-

ных задач там, где требовалось установление отношений между различ-

ными признаками, тем успешнее они их решали.

     Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для

формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-

образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать

обобщенные модельные представления, на которых строится формирование

понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-

образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на

стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в тече-

ние более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявля-

ется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции – наи-

более общие действия, интериоризированные, организованные в системы и

обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются по-

степенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих

детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих.

     Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного

обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в

возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по

объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более диффе-

ренцированными. Например, при классификации цветных карандашей де-

ти сначала раскладывают их в два стаканчика, по цвету соответствующие

холодному и теплому краям спектра, затем – в пять-шесть стаканчиков

(красный с оттенками, синий с оттенками и т.п.). На данных этапах глухие

дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих де-

тей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глу-

хие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них ока-

зывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами

действий являются движения и изменения в предметах (или их перемеще-

ние). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее

отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделе-

ния в них существенных признаков и на этой основе – обобщения. Глухие

дети с большим трудом усваивают названия действий, например, смеши-

вают глаголы, различающиеся только приставками; дают недостаточно

полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описа-

нием предмета, с которым производится действие.

     В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также на-

блюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен,

позже формируется умение выделять как общие, так и специфические при-

знаки объектов, для них характерно длительное использование общих тер-

минов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализиро-

ванным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синте-

зе – он дольше остается менее последовательным и систематическим.

     В процессе сравнения выделяются отношения различия, сходства и то-

ждества объектов. И.М. Соловьев отметил следующие особенности разви-

тия сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу

одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства

объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анали-

за объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. В под-

ростковом возрасте у глухих детей заметны успехи в овладении техникой

сравнения, увеличивается количество сравнивающих высказываний, улуч-

шается их качество – сравнение становится более подробным и полным.

     Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе

сюжетно-ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных осо-

бенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-

заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией пред-

метов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков

заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции.

Слышащие дети при замещении предметов обычно и называют эти предме-

ты в соответствии с их новым игровым употреблением. Глухие дети испы-

тывают трудности при использовании предметов-заместителей. Даже пред-

меты, функционально пригодные для замены, не всегда ими применяются,

так как им трудно отвлечься от их реального функционального назначения,

переосмыслить и использовать в другом качестве. По данным Ж.И. Шиф, не

только глухим дошкольникам, но и младшим школьникам легче использо-

вать в качестве заместителей незнакомые объекты, чем знакомые. Отстава-

ние в развитии абстракции проявляется и в учебной деятельности глухих

детей, и в особенностях усвоения значений слов.

     Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с

нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мысли-

тельные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное

свойство, как обратимость (Ж. Пиаже). Психологическим критерием ее по-

явления служит формирование у ребенка представления о сохранении коли-

чества вещества, затем – веса, объема и т.п. С этого времени ребенок стано-

вится способен преодолеть влияние восприятия и овладевает умением при-

менять операции в конкретных постепенно усложняющихся ситуациях.

     Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха

формируется позднее: понятие сохранения веса – на пять-шесть лет (по

данным П. Олерона), более сложное понятие – «сохранение площади» –

еще позднее. По данным Т.В. Розановой, слышащие второклассники ре-

шают задачу на сохранение площади успешно (две трети – самостоятель-

но, остальные – с помощью взрослого); в то время как у глухих учеников

IV класса обратимость операций применительно к оценке площадей не

сформирована (только четверть детей решили задачу). Лишь к X классу

глухие дети могли использовать знания о взаимообратных отношениях

двух величин в качестве способа решения новой задачи. Одной из причин

задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отстава-

ние в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облег-

чает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действитель-

ности.

     В развитии словесно-логического, или понятийного, мышления у де-

тей с нарушениями слуха наблюдается еще большее своеобразие по срав-

нению с его развитием у слышащих сверстников. Словесно-логическое

мышление характеризуется использованием понятий, логических конст-

рукций, формирующихся и функционирующих на базе языковых средств.

В связи с этим большое значение приобретает вопрос о соотношении в

развитии мышления и речи. При рассмотрении мышления и речи Л.С. Вы-

готский констатировал, что они имеют разные генетические корни. В раз-

витии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на первом и

втором годах жизни речь – это средство социального взаимодействия. В

развитии мышления – до-речевую стадию: сначала ребенок овладевает

действиями с предметами, а через них – общественными значениями, за-

ключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного

момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте

около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей

жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символиче-

скую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи

пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

Как говорил Л.С. Выготский, «высшие, присущие человеку формы психи-

ческого общения возможны только благодаря тому, что человек с помо-

щью мышления обобщенно отражает действительность».

     У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления

и речи совершается позже, чем у слышащих. При этом для устранения

трудностей недостаточно интенсифицировать использование речи, по-

скольку не всякое слово или фраза оказывает благоприятное воздействие

на развитие мышления. По мнению П. Олерона, эффективно не то обуче-

ние, которое предусматривает только правильность употребления языко-

вых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов.

Языковые средства должны использоваться в реальной познавательной

деятельности детей, должны быть связаны с мыслительными операциями,

с установлением отношений между предметами и явлениями окружающе-

го мира.

      Большие трудности испытывают дети с нарушениями слуха при реше-

нии многих задач, сформулированных словесно, при оперировании поня-

тиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше

на...», «меньше на...», «во сколько раз»...), при понимании взаимообратных

отношений между величинами, в переходе от текста задачи к наглядному

представлению ее содержания, в выделении в наглядной ситуации опреде-

ленных отношений. Особые затруднения возникают при необходимости

сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопос-

тавление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и

синтеза сведений, предъявленных в словесной форме. При этом глухие дети

(даже десятиклассники) дают ответы, в которых логическая связь оформле-

на речевыми средствами, но отсутствует по содержанию.

      В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учиты-

вать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотно-

шений наглядных и понятийных форм мышления. Так, Т.В. Розанова на

основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из ко-

торых требует особого подхода. В первую входят дети с относительно вы-

соким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не ус-

тупают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного

мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают при-

мерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют ак-

тивность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают

школьную программу. Во вторую группу входят дети со средним уровнем

развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих

сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения

они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога. Третью группу со-

ставляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем

развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного

мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблю-

даются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испы-

тывают сложности в усвоении школьной программы, их мыслительные

операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. По-

скольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу

логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря аде-

кватному и своевременному обучению может способствовать развитию

словесно-логического мышления, а следовательно, и формированию пер-

вого типа соотношения. В четвертую группу входят дети с относительно

высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне

развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом

интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной диф-

ференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и ин-

теллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических ви-

дов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобрази-

тельной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются

наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблю-

дается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы,

особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсатор-

ное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем – гармонич-

ное развитие всех его видов. Выделенные Т.В. Розановой типы соотноше-

ний в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, сви-

детельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения

причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления, а

также составления на их основе коррекционных программ.

     Важной особенностью психического развития глухих детей является

почти одновременное овладение ими несколькими различными видами ре-

чи – словесной (устной и письменной), дактильной и тестовой, т.е. своеоб-

разная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский.

     При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд

трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава язы-

ка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет

их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны.

Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие

речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единст-

ве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глу-

хому ребенку в усвоении речи.

     В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью –

своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на дви-

жениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита

национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке

дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью

обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозна-

чаются условно. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие

следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих

элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции

она аналогична устной речи, так как служит непосредственному общению

глухих.

     Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей

словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с

окружающими людьми.

     На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает

на основе экспрессивно-мимических предметно-действенных средств об-

щения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выра-

зительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремят-

ся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При

этом сначала используются указательные жесты, затем – жесты, имити-

рующие некоторые действия, отражающие соотношения между предмета-

ми, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с

успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности.

Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенству-

ются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка дей-

ствительность. Для обозначения действия применяется его имитация, на-

пример, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом

часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью кото-

рых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответст-

вующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета исполь-

зуется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для

обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответст-

вующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения за-

ключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или

пластического жеста.

     Система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку поми-

мо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи:

русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского

жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе,

обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь

при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь –

это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе

изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалента-

ми слов, а порядок их следования – такой же, как в предложении, т.е. этот

вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты

сопровождают устную речь говорящего.

     Большинство глухих владеют разными видами речи – и русской жесто-

вой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У

них наблюдается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого

характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределе-

ние коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми

системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-

жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на

отдельные его стороны – развитие памяти, мышления, личности.

     Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха

оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта

и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру по-

знавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают

сложности становления высших психических функций, формирование та-

ких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Выс-

шие психические функции как системы обладают большой пластичностью,

поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные

функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать

отклонения в психическом развитии глухих детей.

     На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определен-

ные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично

изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает

трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно

восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в

развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмо-

циональных состояний и обусловливает упрощенность межличностных

отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе

обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к

трудностям формирования сопереживания другим людям и героям худо-

жественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмо-

циональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к вырази-

тельной стороне эмоций, способность к овладению разными видами дея-

тельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в

процессе общения.

     Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с

нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот, и другой

рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздейст-

вий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельно-

сти – с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни на-

чинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный

характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или

возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по сле-

дующим направлениям – дифференциация качеств эмоций, усложнение

объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности ре-

гулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт фор-

мируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний

другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки. Напри-

мер, симпатия по отношению к близкому человеку возникает на основе на-

копления удовлетворяющих ребенка и приятных для него актов ситуатив-

но-личностного общения. Такая эмоция может возникнуть по отношению к

человеку, достаточно часто общающемуся с ребенком. Об этом свидетель-

ствует и факт повышенной чувствительности младенцев с сохранным слу-

хом к словесным воздействиям в первом полугодии жизни. Но уже на пер-

вом году жизни ощущаются различия между слышащими детьми и детьми

с нарушениями слуха в развитии собственно эмоций, которые в дальней-

"8. Противопожарные клапаны и люки" - тут тоже много полезного для Вас.

шем часто увеличиваются.

     В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматри-

вались проблемы своеобразия эмоционального развития глухих детей, обу-

словленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с ок-

ружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности со-

циализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции.

Свежие статьи
Популярно сейчас
Как Вы думаете, сколько людей до Вас делали точно такое же задание? 99% студентов выполняют точно такие же задания, как и их предшественники год назад. Найдите нужный учебный материал на СтудИзбе!
Ответы на популярные вопросы
Да! Наши авторы собирают и выкладывают те работы, которые сдаются в Вашем учебном заведении ежегодно и уже проверены преподавателями.
Да! У нас любой человек может выложить любую учебную работу и зарабатывать на её продажах! Но каждый учебный материал публикуется только после тщательной проверки администрацией.
Вернём деньги! А если быть более точными, то автору даётся немного времени на исправление, а если не исправит или выйдет время, то вернём деньги в полном объёме!
Да! На равне с готовыми студенческими работами у нас продаются услуги. Цены на услуги видны сразу, то есть Вам нужно только указать параметры и сразу можно оплачивать.
Отзывы студентов
Ставлю 10/10
Все нравится, очень удобный сайт, помогает в учебе. Кроме этого, можно заработать самому, выставляя готовые учебные материалы на продажу здесь. Рейтинги и отзывы на преподавателей очень помогают сориентироваться в начале нового семестра. Спасибо за такую функцию. Ставлю максимальную оценку.
Лучшая платформа для успешной сдачи сессии
Познакомился со СтудИзбой благодаря своему другу, очень нравится интерфейс, количество доступных файлов, цена, в общем, все прекрасно. Даже сам продаю какие-то свои работы.
Студизба ван лав ❤
Очень офигенный сайт для студентов. Много полезных учебных материалов. Пользуюсь студизбой с октября 2021 года. Серьёзных нареканий нет. Хотелось бы, что бы ввели подписочную модель и сделали материалы дешевле 300 рублей в рамках подписки бесплатными.
Отличный сайт
Лично меня всё устраивает - и покупка, и продажа; и цены, и возможность предпросмотра куска файла, и обилие бесплатных файлов (в подборках по авторам, читай, ВУЗам и факультетам). Есть определённые баги, но всё решаемо, да и администраторы реагируют в течение суток.
Маленький отзыв о большом помощнике!
Студизба спасает в те моменты, когда сроки горят, а работ накопилось достаточно. Довольно удобный сайт с простой навигацией и огромным количеством материалов.
Студ. Изба как крупнейший сборник работ для студентов
Тут дофига бывает всего полезного. Печально, что бывают предметы по которым даже одного бесплатного решения нет, но это скорее вопрос к студентам. В остальном всё здорово.
Спасательный островок
Если уже не успеваешь разобраться или застрял на каком-то задание поможет тебе быстро и недорого решить твою проблему.
Всё и так отлично
Всё очень удобно. Особенно круто, что есть система бонусов и можно выводить остатки денег. Очень много качественных бесплатных файлов.
Отзыв о системе "Студизба"
Отличная платформа для распространения работ, востребованных студентами. Хорошо налаженная и качественная работа сайта, огромная база заданий и аудитория.
Отличный помощник
Отличный сайт с кучей полезных файлов, позволяющий найти много методичек / учебников / отзывов о вузах и преподователях.
Отлично помогает студентам в любой момент для решения трудных и незамедлительных задач
Хотелось бы больше конкретной информации о преподавателях. А так в принципе хороший сайт, всегда им пользуюсь и ни разу не было желания прекратить. Хороший сайт для помощи студентам, удобный и приятный интерфейс. Из недостатков можно выделить только отсутствия небольшого количества файлов.
Спасибо за шикарный сайт
Великолепный сайт на котором студент за не большие деньги может найти помощь с дз, проектами курсовыми, лабораторными, а также узнать отзывы на преподавателей и бесплатно скачать пособия.
Популярные преподаватели
Нашёл ошибку?
Или хочешь предложить что-то улучшить на этой странице? Напиши об этом и получи бонус!
Бонус рассчитывается индивидуально в каждом случае и может быть в виде баллов или бесплатной услуги от студизбы.
Предложить исправление
Добавляйте материалы
и зарабатывайте!
Продажи идут автоматически
5057
Авторов
на СтудИзбе
456
Средний доход
с одного платного файла
Обучение Подробнее