Психологические особенности детей с эмоционально-волевыми нарушениями
Тема 7. Психологические особенности детей с эмоционально-волевыми нарушениями. Искаженное психическое развитие
Синдром раннего детского аутизма был описан американским дет-
ским психиатром L. Kanner в 1943 г. Независимо от него близкий вариант
синдрома описан в 1944 г. австрийским исследователем Н. Asperger под
названием «аутистическая психопатия». Ранний детский аутизм – сравни-
тельно редкая форма патологии. По данным L. Wing, распространенность
его составляет 2 на 10000 детей школьного возраста. Основными проявле-
ниями синдрома, которые наблюдаются при всех его разновидностях, яв-
Рекомендуемые материалы
ляются: выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности
в контакте с окружающими, эмоциональная холодность или безразличие к
близким («аффективная блокада», по L. Kanner), страх новизны, любой пе-
ремены в окружающей обстановке, болезненная приверженность к рутин-
ному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным
движениям, а также расстройства речи, характер которых существенно от-
личается при разных вариантах синдрома.
Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от
2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем воз-
расте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного
здоровым детям «комплекса оживления» при контакте с матерью или вос-
питательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда от-
мечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители,
что может приниматься за дефект органов чувств. У детей первых 3 лет
жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматове-
гетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным
В.М. Башиной, нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и
уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стой-
кие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, от-
сутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач.
В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, не
дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко
как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует
способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так
называемый протодиакризис). В то же время любое изменение привычной
обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой
вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство и даже бурный про-
тест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при
изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других
моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не пре-
кращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок, не
будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у
таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях
невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохра-
нения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жиз-
ни при раннем детском аутизме намного выше.
Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часа-
ми совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: на-
ливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать
бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места
на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому
убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес
к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от
фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, яв-
ляются выражением особой одержимости, в происхождении которой оче-
видна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, кото-
рые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или
иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать
как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом
аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их
оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть
различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не
реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативи-
стическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и
активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма кон-
такта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает
тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.
Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной
стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмер-
ности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содруже-
ственных движений, с другой – в возникновении на 2-м году жизни свое-
образных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание
и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и
вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходь-
бы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка
формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятель-
ная еда, умывание, одевание и раздевание и т.д.). Мимика ребенка бедная,
маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд»,
а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в од-
них случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других
оно более или менее задержано. Отмечаются нарушение формирования
экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной
функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопро-
сами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают одно-
сложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая
«автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отстав-
ленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый
фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные
и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например
скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмо-
вание, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м
и 3-ем лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм
(лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свой-
ственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблю-
дается полный мутизм.
Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возрас-
та бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений
с окружающими. Чаще всего выражаются в виде примитивных аффектов
удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и
раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспо-
койством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок оста-
ется в одиночестве и занят описанными выше стереотипными «играми».
Наиболее отчетливо аффект недовольства появляется при попытках окру-
жающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося
стереотипа их жизни. Своеобразным эквивалентом положительных аффек-
тивных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания,
потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения
аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.
Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего ау-
тизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с
одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома
Каннера) показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание
в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в преде-
лах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социаль-
ном отношении. Указанные авторы считают, что нарушение познаватель-
ной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутисти-
ческого поведения, которое препятствует формированию и созреванию ин-
теллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с син-
дромом раннего аутизма показало, что у 55-60% из них обнаруживается
глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недос-
таточность, а 15-20% имели нормальный интеллект. По данным ряда авто-
ров, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asper-
ger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо ин-
теллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому,
возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или
группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а
также от клинических особенностей основного заболевания.
Динамика синдрома раннего детского аутизма зависит от возраста. К
концу дошкольного возраста нарушения инстинктов и проявления сомато-
вегетативной недостаточности сглаживаются, постепенно исчезают сте-
реотипные движения, эхолалии. У части детей улучшается коммуникатив-
ная функция речи вначале в форме ответов на вопросы, а затем и в виде
спонтанной речи, хотя еще длительно сохраняются частичная «автоном-
ность» речи, вычурность, употребление недетских оборотов, штампов, за-
имствованных из высказываний взрослых. У некоторых детей появляется
стремление задавать необычные, отвлеченные, «заумные» вопросы, неред-
ко имеющие сверхценный характер («Что такое жизнь?», «Где конец все-
го?» и т.п.). Видоизменяется игровая деятельность, которая приобретает
форму односторонних сверхценных интересов, чаще отвлеченного харак-
тера. Дети увлечены составлением маршрутов транспорта, перечня улиц и
переулков, коллекционированием и составлением каталога географиче-
ских карт, выписыванием газетных заголовков и т.п. Подобная деятель-
ность отличается особым стремлением к схематизму, формальному реги-
стрированию объектов, явлений, стереотипному перечислению цифр, на-
именований.
В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая редукция
проявлений раннего детского аутизма и частичная их трансформация в
симптомы, входящие в структуру иных психопатологических состояний,
таких как психопатические и психопатоподобные состояния, пограничные
состояния интеллектуальной недостаточности, атипичные формы умст-
венной отсталости. Наиболее стойко сохраняются кардинальные проявле-
ния синдрома – аутизм, приверженность к рутинному образу жизни, эмо-
циональная индифферентность.
Механизмом раннего детского аутизма L. Kanner считает врожденную
недостаточность биологических механизмов аффективности, которая явля-
ется причиной «аффективной блокады», препятствующей установлению
контактов с окружающими. По мнению Н. Asperger, основная причина
психических нарушений и расстройств поведения при раннем детском ау-
тизме – первичная слабость инстинктов. Существует точка зрения о важ-
ной роли расстройств восприятия, которые ведут к «информационной бло-
каде» и вторичным нарушениям развития речи, интеллектуальных и эмо-
циональных функций. Высказывается предположение о первичной роли
недоразвития внутренней речи в происхождении остальных нарушений
при синдроме раннего детского аутизма. R. Lempp придает ведущее значе-
ние «центральному нарушению переработки слуховых впечатлений», что
приводит к блокаде потребности в контактах. Церебральные механизмы
патогенеза раннего детского аутизма, по мнению В. Rimland и С.С. Мну-
хин, связаны нарушением активирующих влияний со стороны образований
ствола мозга. Д.Н. Исаев и В.Е. Kаган высказывают предположение о зна-
чении нарушения лобно-лимбических функциональных связей в возникно-
вении расстройства системы организации и планирования поведения.
По мнению большинства современных авторов, ранний детский аутизм
представляет синдром или группу сходных синдромов разного происхожде-
ния. Более четко очерченными являются те варианты синдрома, которые
получили наименование синдромов Каннера и Аспергера. Несмотря на на-
личие определенных различий, разграничение их весьма условно.
Основные проявления раннего детского аутизма, описанные выше,
имеют место при обоих вариантах. Наиболее существенными различиями,
согласно G. Nissen, можно считать, во-первых, нормальный или выше
среднего уровень интеллекта при синдроме Аспергера и невысокий интел-
лектуальный уровень или интеллектуальную недостаточность при синдро-
ме Каннера и, во-вторых, опережающее развитие речи (ребенок начинает
говорить до появления самостоятельной ходьбы) при синдроме Аспергера
и часто отставание в развитии речи в случае синдрома Каннера. Синдром
Аспергера встречается почти исключительно только у мальчиков, синдром
Каннера может наблюдаться (хотя и реже) и у девочек. Меньшее диффе-
ренциально-диагностическое значение имеет характер отношения к близ-
ким (ребенок с синдромом Aспергера нередко относится к ним, как к по-
мехе, а ребенок с синдромом Каннера может их вообще не замечать). В ти-
пичных случаях указанных синдромов прогноз может быть различным. Он
более благоприятен при синдроме Аспергера, который рассматривается
как особый вариант начального этапа формирования аутистической (шизо-
идной) психопатии. В случае синдрома Каннера чаще наблюдается пере-
ход в пограничную интеллектуальную недостаточность или атипичную
форму умственной отсталости.
Менее изученными вариантами синдрома раннего детского аутизма
являются выделяемые в зарубежной литературе «психогенный аутизм» и
«органический аутизм», или «соматогенный аутизм». Психогенный ау-
тизм, по данным западных психиатров, возникает преимущественно у де-
тей раннего возраста (до 3-4 лет) в связи с воспитанием в условиях эмо-
циональной депривации (длительное отсутствие материнской ласки, не-
правильно организованное воспитание в интернатах). Он характеризуется
нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентно-
стью, пассивностью, безучастностью, задержкой развития речи и психомо-
торики. В отличие от других вариантов психогенный аутизм носит более
преходящий характер, подвергаясь быстрому обратному развитию при
нормализации условий воспитания. Однако в случае пребывания ребенка
раннего возраста в неблагоприятных условиях воспитания более 3 лет ау-
тистическое поведение и нарушения становятся стойкими и трудно отли-
чимыми от проявлений других вариантов аутизма.
Симптоматика органического, или соматогенного, аутизма малоспе-
цифична. Его связывают обычно с последствиями раннего органического
поражения головного мозга. Он сочетается с теми или иными проявления-
ми психоорганического синдрома: психической инертностью, невысоким
уровнем памяти, моторной недостаточностью. Кроме того, отмечаются
рассеянная неврологическая симптоматика, признаки гидроцефалии, изме-
нения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические эпилептиформные
судорожные припадки. Как правило, обнаруживается более или менее вы-
раженное отставание в интеллектуальном и речевом развитии.
Клинико-нозологическое положение психогенного варианта раннего
детского аутизма не вполне ясно, несмотря на определенный характер
причинного фактора. Остается неясной роль наследственности. Не решен
вопрос о том, к каким клиническим формам (реакциям, психогенным раз-
витиям) психогенных расстройств может быть отнесен данный вариант.
Положение еще более осложняется возможностью возникновения у боль-
ных с этим вариантом более стойкой задержки психического и речевого
развития. Органический, или соматогенный, вариант раннего детского ау-
тизма относится к широкому кругу резидуально-органических психиче-
ских расстройств, связанных с остаточными явлениями ранних, прежде
всего внутриутробных и перинатальных органических поражений головно-
го мозга различной этиологии (инфекционной, травматической, токсиче-
ской, смешанной). Вместе с тем нельзя исключить роли наследственного
фактора.
На основании изложенного может быть сделан вывод о том, что ран-
ний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного про-
исхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рам-
ках разных нозологических форм. Общим для этих синдромов является то,
130 что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа «ис-
каженного развития» с преобладанием недоразвития более древних психи-
ческих сфер, в особенности сферы инстинктов и аффективности. Поэтому
следует согласиться с мнением G. Nissen о неправомерности использова-
ния термина «ранний детский аутизм» только для обозначения синдромов
Каннера и Аспергера.
Психологическая сущность РДА и классификация состояний по сте-
пени тяжести. По уровню эмоциональной регуляции аутизм может прояв-
ляться в разных формах: как полная отрешенность от происходящего; как
активное отвержение; как захваченность аутистическими интересами; как
чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с други-
ми людьми. Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, кото-
рые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей
средой и людьми.
При успешной коррекционной работе ребенок поднимается по этим
своего рода ступеням социализированного взаимодействия. Точно так же
при ухудшении или несоответствии образовательных условий состоянию
ребенка будет происходить переход к более несоциализированным формам
жизнедеятельности.
Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного
дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте.
Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать
его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка
– не иметь с миром никаких точек соприкосновения.
Установление и развитие эмоциональных связей с таким ребенком
помогает поднять его избирательную активность, выработать определен-
ные устойчивые формы поведения и деятельности, т. е. осуществить пере-
ход на более высокую ступень отношений с миром.
Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в кон-
тактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как
отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром.
Родители обычно указывают на задержку психического развития таких де-
тей, прежде всего – речи; отмечают повышенную избирательность в еде,
одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных
аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аф-
фективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наиболь-
шей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двига-
тельных стереотипий. У них возможно неожиданное бурное проявление
агрессии и самоагрессии. Однако, несмотря на тяжесть различных прояв-
лений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой
группы.
Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической
защиты от мира – это не отчаянное отвержение окружающего мира, а
сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, прояв-
ляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на
отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие
учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же
тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его
интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный ха-
рактер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им про-
грамма поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся
обстоятельствам.
У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте.
На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормози-
мость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком
малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком
сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное
направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них
других способов получения удовольствия, в частности от переживания
реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого глав-
ное – обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно
создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмо-
циональные впечатления.
Патогенетические механизмы детского аутизма остаются недостаточ-
но ясными. Л. Каннер, выделявший в качестве основного признака аутизма
«экстремальное одиночество» со стремлением к ритуальным формам пове-
дения, нарушениями или отсутствием речи, манерностью движений и не-
адекватными реакциями на сенсорные стимулы, считал его самостоятель-
ной аномалией развития конституционального генеза. Относительно при-
роды РДА длительное время господствовала гипотеза В. Bittelheim о его
психогенной природе: условия развития ребенка, как подавление его пси-
хической активности и аффективной сферы «авторитарной» матерью, при-
водят к патологическому формированию личности.
Статистически чаще всего РДА описывается при патологии шизофре-
нического круга, реже – при органической патологии мозга (врожденных
токсоплазмозе, сифилисе; рубеолярной энцефалопатии, другой резидуаль-
ной недостаточности нервной системы, интоксикации свинцом и т.д.
При анализе ранней симптоматики РДА возникает предположение об
особом повреждении этологических механизмов развития, что проявляется
в полярном отношении к матери, в больших трудностях формирования са-
мых элементарных коммуникативных сигналов (улыбки, контакта глаз,
эмоциональной синтонии), слабости инстинкта самосохранения и аффек-
тивных механизмов защиты.
При этом у детей наблюдаются неадекватные, атавистические формы
познания окружающего мира, такие, как облизывание, обнюхивание пред-
мета. В связи с последним высказываются предположения о поломке био-
логических механизмов эффективности, первичной слабости инстинктов,
информационной блокаде, связанной с расстройством восприятия, о недо-
развитии внутренней речи, центральном нарушении слуховых впечатле-
ний, которое ведет к блокаде потребностей в контактах, о нарушении акти-
вирующих влияний ретикулярной формации и мн. др.
В.В. Лебединский и О.Н. Никольская при решении вопроса о патоге-
незе РДА исходят из положения Л.С. Выготского о первичных и вторич-
ных нарушениях развития. К первичным расстройствам при РДА они от-
носят повышенную сенсорную и эмоциональную чувствительность (гипер-
стезию) и слабость энергетического потенциала; к вторичным – сам ау-
тизм, как уход от окружающего мира, ранящего интенсивностью своих
раздражителей, а также стереотипии, сверхценные интересы, фантазии,
расторможенность влечений – как псевдокомпенсаторные аутостимуля-
торные образования, возникающие в условиях самоизоляции, восполняю-
щие дефицит ощущений и впечатлений извне и этим закрепляющие аути-
стический барьер. У них ослаблена эмоциональная реакция на близких,
вплоть до полного отсутствия внешнего реагирования, так называемая
«аффективная блокада»; недостаточная реакция на зрительные и слуховые
раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими.
К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутиз-
ма: классический аутизм Каннера (РДА) и варианты аутизма, в которые
входят аутистические состояния разного генеза, что можно увидеть в раз-
личного вида классификациях. Вариант Аспергера обычно более легкий,
при нем не страдает «ядро личности». Этот вариант многие авторы относят
к аутистической психопатии.
Особенности развития познавательной сферы. В целом для психиче-
ского развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные
способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, ма-
тематика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных
жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов,
обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является
снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется, прежде всего, в си-
туациях, требующих активного, избирательного поведения.
Внимание. Недостаточность общего, и в том числе психического, то-
нуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувстви-
тельностью, обусловливает крайне низкий уровень активного внимания. С
самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсут-
ствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к
предметам окружающей действительности. У детей, страдающих РДА, на-
блюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности вни-
мания, что препятствует нормальному формированию высших психиче-
ских функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечат-
ления, идущие от предметов окружающей действительности, могут бук-
вально завораживать детей, что можно использовать для концентрации
внимания ребенка. Это может быть какой-либо звук или мелодия, блестя-
щий предмет и т.п. Характерной чертой является сильнейшая психическая
пресыщаемость. Внимание ребенка с РДА устойчиво в течение буквально
нескольких минут, а иногда и секунд.
Ощущения и восприятие. Для детей с РДА характерно своеобразие в
реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной
ceнсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимо-
сти, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное
расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физиче-
скими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым силь-
ным привлекательным раздражителем, то дети с РДА отдают предпочте-
ние разнообразным предметам, лицо же человека практически мгновенно
вызывает пресыщение и желание уйти от контакта.
Особенности восприятия наблюдаются у 71% детей, диагностирован-
ных как имеющих РДА. К первым признакам «необычности» поведения
детей с РДА, которые замечаются родителями, относятся парадоксальные
реакции на сенсорные стимулы, проявляющиеся уже на первом году жиз-
ни. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. У части
детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычайно
сильная. Она выражается в чрезвычайно резкой форме и продолжается
длительное время после прекращения действия раздражителя. Многие де-
ти, наоборот, яркими предметами заинтересовывались слабо, у них также
не отмечалось реакции испуга или плача на внезапные и сильные звуковые
раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствитель-
ность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шур-
шания, легко возникали реакции испуга, страха на индифферентные и при-
вычные раздражители, например работающие в доме бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориенти-
ровки в пространстве, искажение целостной картины реального предмет-
ного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные
качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей
наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствитель-
ны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания
и облизывания.
Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощуще-
ния, идущие от собственного тела. На фоне постоянного сенсорного дис-
комфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечат-
ления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или
кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, пере-
ливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сни-
женной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нане-
сению себе различных повреждений.
Память и воображение. С самого раннего возраста у детей с РДА от-
мечается хорошая механическая память, что создает условия для сохране-
ния следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память
стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в созна-
ние детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется
шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова
и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и
тот же вопрос. Они легко запоминают стихи, при этом строго следят за
тем, чтобы читающий стихотворение не пропустил ни одного слова или
строчки. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять соб-
ственный текст. Дети данной категории хорошо запоминают, а затем одно-
образно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые
рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих
через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.
Речь. У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой
действительности и одновременно – своеобразие в становление экспрес-
сивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или пол-
ностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, об-
ращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращен-
ный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую шепотную речь.
Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально разви-
вающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсут-
ствовать или быть обедненными, лишенными интонирования. То же самое
относится и к лепету.
Первые слова у детей появляются обычно рано. В 63% наблюдений
это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51% случаев они исполь-
зовались без соотнесения со взрослым. У большинства с двух лет появля-
ется фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети прак-
тически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают во-
просы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При
этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию:
что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки. Некоторые демон-
стрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить от-
вет на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочета-
ется с ситуацией и никому не адресована. Дети наиболее тяжелой, 1-й
группы, по классификации К.С. Лебединской и О.С. Никольской, могут
так и не овладеть разговорным языком. Для детей 2-1 группы характерны
«телеграфные» речевые штампы, эхолалии отсутствие местоимения «я»
(называние самого себя по имени или в третьем лице – «он», «она»).
Мышление. Как отмечают О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либ-
линг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способно-
стей, например способности к обобщению, к планированию.
Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеоб-
разием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а
не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент
восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяже-
нии школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окру-
жающей действительности, слабо развиваются предметные действия.
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных
трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения ре-
ально возникающих задач. Многие специалисты указывают на сложности в
символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ре-
бенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-
следственные зависимости. Это очень ярко проявляется в пересказе учеб-
ного материала, при выполнении заданий, связанных с сюжетными кар-
тинками. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут
обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу дейст-
вий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, ак-
тивно использовать свои возможности с тем, чтобы приспосабливаться к
меняющимся окружению, среде, обстановке.
В то же время интеллектуальная недостаточность не является обяза-
тельной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность
в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления со-
храняется.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим призна-
ком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рож-
дения. При аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя сис-
тема социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс
оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице чело-
века, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и
двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого.
По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими
взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на
руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются,
остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от
других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут ис-
пытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить или уку-
сить, делают все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного
возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение.
Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься
с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями од-
ного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения по-
рога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с РДА
крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от
приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к
формированию страхов. К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три
группы страхов: типичные для детского возраста вообще (страх потерять
мать, в также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испу-
га); обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствитель-
ностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнако-
мых мест); неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой ре-
ального основания.
Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистиче-
ского поведения этих детей. При налаживании контакта обнаруживается,
что многие обычные предметы и явления (определенные игрушки, быто-
вые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди вызывают
у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся ино-
гда годами, определяет стремление детей к сохранению привычной окру-
жающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движе-
ний и действий, носящих характер ритуалов. Малейшие перемены (пере-
становка мебели, изменение режима дня) вызывают бурные эмоциональ-
ные реакции. Это явление получило название «феномен тождества».
Говоря об особенностях поведения при РДА разной степени тяжести,
О.С. Никольская характеризует детей 1-й группы как не допускающих до
себя переживаний страха, реагирующих уходом на любое воздействие
большой интенсивности. В отличие от них дети 2-й группы практически
постоянно пребывают в состоянии страха. Это отражается в их внешнем
облике и поведении: движения их напряжены, застывшая мимика лица,
внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована от-
дельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интен-
сивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Также локаль-
ные страхи могут вызываться некоей опасностью. Особенностью этих
страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными на
протяжении многих лет и конкретная причина страхов определяется дале-
ко не всегда. У детей 3-й группы причины страхов определяются доста-
точно легко, они как бы лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно
говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Тенденция к ов-
ладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации
отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг,
прежде всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то
страшных образах, но и на отдельных аффективных деталях, проскальзы-
вающих в тексте. Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в се-
бе. Для них характерна генерализированная тревога, особенно возрастаю-
щая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных
стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним уровня
требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, кото-
рые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окру-
жающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то
не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РДА наблюдается нарушение
чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожи-
данно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края»,
плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и дет-
скому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пас-
сивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие от-
клика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне изби-
рателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгоро-
женность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его
личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаи-
модействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться на-
строением окружающих его людей. Все это не способствует формирова-
нию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий
«хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Особенности деятельности. Активные формы познания начинают от-
четливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полу-
годия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с
РДА становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют об-
щую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их
привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет,
движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся ха-
рактер. Дети, схватывая попадающиеся им предметы, не пытаются изучить
их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на
овладение специфическими общественно выработанными способами упот-
ребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по само-
обслуживанию формируются у них медленно и, даже будучи сформиро-
ванными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их
использования.
Игра. Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирова-
ние игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стрем-
ления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно, только
одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неиг-
ровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зритель-
ный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют
в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорирует-
ся, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей
игры. Ролевая игра неустойчива, может прерываться беспорядочными дей-
ствиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего раз-
вития. Игра насыщена аутодиалогами (разговором с самим собой). Могут
встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других лю-
дей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на
застревание на одних и тех же сюжетах и большом количестве просто ма-
нипулятивных действий с предметами, способен действовать целенаправ-
ленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории
сохраняются и в более старшем возрасте.
Учебная деятельность. Любая произвольная деятельность в соответст-
вии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно
отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрица-
тельной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка
их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутистиче-
ские установки и страхи ребенка с РДА – вторая причина, препятствующая
формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонен-
тах. В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться
как по программе индивидуального обучения, так и по программе массо-
вой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от кол-
лектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характер-
ны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой стра-
хов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя от-
мечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют
задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение,
утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей ха-
рактерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, расска-
зы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избира-
тельная привязанность к тем взрослым, которые их слушают и не мешают
В лекции "Огузское государство" также много полезной информации.
фантазированию. Часто это бывают случайные, малознакомые люди. Но
по-прежнему отсутствует потребность в активной совместной жизни со
взрослыми, в продуктивном общении с ними. Учеба в школе не складыва-
ется в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специ-
альная коррекционная работа по формированию учебного поведения ау-
тичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения».
