Психологические особенности детей со сложными нарушениями
Тема 8. Психологические особенности детей со сложными
(комбинированными) нарушениями
Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации
детей со сложными нарушениями развития.
Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребен-
ка, мы рассматриваем вероятность либо наследственного, либо экзогенно-
го происхождения. Сложное нарушение развития может быть вызвано од-
ной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхо-
Рекомендуемые материалы
ждению.
Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного
нарушения:
− один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхожде-
ние, и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость
по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате
родовой травмы);
− оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, дей-
ствующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха насле-
дуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);
− каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, дей-
ствующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в
результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от
травмы позвоночника);
− оба нарушения представляют собой разные проявления одного и
того же наследственного синдрома;
− два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзо-
генного фактора.
Наиболее изучены последние два варианта причин сложных наруше-
ний, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать
причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ре-
бенка. В группе множественных нарушений у детей преобладают врож-
денные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое
происхождение. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды
сложных нарушений. Классический пример множественного дефекта хро-
мосомного происхождения – это синдром Дауна. Кроме умственной отста-
лости у детей с этим синдромом в 70% случаев имеются нарушения слуха
и в 40% – выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синдромом Дау-
на имеют множественный сенсорный дефект (нарушение зрения и слуха) в
сочетании с умственной отсталостью.
В настоящее время описано более 250 наследственных синдромов,
связанных с нарушением слуха. Примерно одна треть этих наследственных
нарушений слуха у детей сочетается с другими видами нарушений (забо-
леваниями внутренних органов: эндокринной системы, сердца, почек и
т.д.; заболеваниями ЦНС; нарушениями скелетно-мышечной системы; зре-
ния и т.д.). Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболева-
ний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха. В ряде слу-
чаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются неодно-
временно. Например, при синдроме Ушера нарушение слуха может воз-
никнуть с рождения, а поражение зрения в виде дегенерации сетчатки на-
чинает проявлять себя только в дошкольном возрасте в виде ночной или
сумеречной («куриной») слепоты, и лишь к подростковому или более
старшему возрасту наступает резкое ухудшение зрения из-за сужения по-
лей зрения до так называемого туннельного зрения.
К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к слож-
ному и даже множественному нарушению развития, относятся различные
пренатально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания.
Наиболее известными из таких внутриутробных заболеваний является крас-
нуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др.
Вирус краснухи проникает от заболевшей матери через плаценту в
плод и может вызвать множественные пороки развития ребенка. Наиболь-
ший риск множественного поражения плода возникает на ранних сроках
беременности, когда органы зрения, слуха и кровообращения развиваются
наиболее интенсивно. Считается, что примерно треть детей, перенесших
краснуху в утробе матери, появляются на свет со сложными врожденными
нарушениями. Примерно 87% пораженных детей имеют нарушения слуха;
46% – врожденный порок сердца; 34% – врожденные нарушения зрения и
39% – трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития встре-
чаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и
врожденного порока сердца. С начала 70-х гг. в развитых странах мира
проводятся профилактические прививки против краснухи, которые свели
до минимума случаи рождения детей с синдромом врожденной краснухи.
В России такие прививки проводятся с 1998 г.
Другим известным внутриутробным хроническим вирусным заболева-
нием, которое может привести к сложному дефекту, является цитомегало-
вирусная инфекция (ЦМВ). Вирус этого заболевания передается при близ-
ком контакте и считается наиболее распространенным среди всех врожден-
ных инфекций. Заболевание часто протекает у детей почти без видимых
симптомов и подтверждается только после лабораторных исследований. Как
следствие этой врожденной инфекции у детей могут возникать изолирован-
ные нарушения (врожденная косолапость, глухота, деформация нёба и мик-
роцефалия) или комплексные (глухота и нарушения зрения в виде хориоре-
тинита или атрофии зрительных нервов, ДЦП и глухота и т.д.). Поскольку в
последние годы успешно проводится профилактика внутриутробной крас-
нухи, ЦМВ остается наиболее опасной инфекцией, последствием которой
могут быть врожденные сложные нарушения у детей.
Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зре-
ния и умственной отсталости может стать заболевание матери токсоплаз-
мозом, сифилисом и пр.
Такие постнатальные заболевания, как корь или скарлатина, тяжелый
грипп или нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также могут
привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нару-
шению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд
других соматических заболеваний.
В последние годы специалисты отмечают рост числа детей с врож-
денными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко не-
доношенными и спасенными благодаря достижениям современной меди-
цины. Примерно у 11% недоношенных детей обнаруживаются аномалии
развития глаз, приводящие к глубоким нарушениям зрения и даже слепоте.
Ретинопатия недоношенных (поражение сетчатки) развивается у глубоко
недоношенных детей при неадекватном кислородном режиме во время ис-
кусственного вынашивания в кювезах. Как следствие глубокой недоно-
шенности у таких детей могут наблюдаться и нарушения слуха. Иногда к
бисенсорному дефекту добавляется ДЦП или другие нарушения. Иногда
глубокая недоношенность является следствием внутриутробно перенесен-
ных инфекционных заболеваний. Но в большинстве случаев причины глу-
бокой недоношенности остаются пока неизвестными.
К неясным по природе причинам множественных, в том числе и сен-
сорных, нарушений относят пока и CHARGE-ассоциацию, которая все ча-
ще встречается у детей с двойным сенсорным и множественным наруше-
ниями. Это название сложилось из сочетания первых латинских букв шес-
ти слов, обозначающих разные нарушения (нарушение зрения в виде коло-
бомы радужки или сетчатки; нарушения сердечной деятельности; трудно-
сти глотания и дыхания из-за сужения или атрофии носовых отверстий –
хоан; отставание в росте; недоразвитие половых органов; нарушения орга-
нов слуха).
Знание причин и особенностей заболеваний, которые могут привести
к сложному нарушению развития у ребенка, может существенно помочь в
диагностике этих нарушений, в выделении новорожденных детей группы
риска и внимательному наблюдению за их развитием.
Поскольку обучение слепоглухих детей представляет собой наиболее
разработанную модель подхода к изучению и воспитанию детей со слож-
ными нарушениями, рассмотрим подходы к классификации именно этого
вида сложных нарушений: слепоглухонемые от рождения или потерявшие
зрение и слух в раннем детстве, до овладения и закрепления словесной ре-
чи (врожденная слепоглухота); слепоглухие, у которых потеря зрения и
слуха наступила в дошкольном возрасте и позднее, когда у ребенка уже
была сформирована речь (приобретенная слепоглухота); слепоглухие ум-
ственно отсталые дети: все предыдущие варианты, осложненные умствен-
ной отсталостью.
Современный уровень науки и практики оказания помощи детям со
сложными недостатками развития позволяет выделить следующие вариан-
ты разных сочетанных нарушений.
1. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов слож-
ных и множественных нарушений. Это могут быть различные сочетания
сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений друг с
другом (сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушений зрения и
слуха; нарушение зрения и системное нарушение речи; нарушения слуха и
движений; нарушение зрения и движений), а также сочетание всех видов
этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (глухота и умст-
венная отсталость, слепота и умственная отсталость, двигательные нару-
шения и умственная отсталость; разные сочетания умственной отсталости
и сложных сенсорных нарушений при множественном дефекте).
2. По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей с
этим видом сложного нарушения можно разделить на: тотально или прак-
тически слепоглухих; слепых слабослышащих; слабовидящих глухих; сла-
бовидящих слабослышащих. Детей с сочетанными нарушениями зрения и
речи можно разделить на: слепых алаликов; слабовидящих алаликов; сле-
пых детей с ОНР; слабовидящих детей с ОНР. Детей с нарушениями зре-
ния и движений можно разделить на: непередвигающихся самостоятельно
слепых; непередвигающихся самостоятельно слабовидящих; слепых с на-
рушениями движений (остаточные явления ДЦП); слабовидящих с оста-
точными нарушениями ДЦП. Сочетание нарушений слуха и движений
можно разделить на: тяжелые формы ДЦП и глухоты; тяжелые формы
ДЦП и тугоухости; легкие формы ДЦП и глухоты; легкие формы ДЦП и
тугоухости.
Возможно множество сочетаний, разных по выраженности сенсорных
и двигательных нарушений, с разной по глубине умственной отсталостью.
3. В случае сложного нарушения принято выделять детей с одновре-
менно или разновременно наступившими нарушениями. Это могут быть
врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка, одновременно насту-
пившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте.
Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения
(одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или
прогрессирующего наследственного заболевания в более позднем возрас-
те). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвиж-
ность после травмы позвоночника в подростковом возрасте.
4. По времени наступления сложных нарушений их можно разделить
на такие группы: с врожденным или ранним сложным дефектом; со слож-
ным нарушением, проявившимся или приобретенным в младшем или
старшем дошкольном возрасте; с нарушением, приобретенным в подрост-
ковом возрасте; с нарушением, приобретенным в зрелом возрасте; с нару-
шением, наступившим в старческом возрасте.
Главной особенностью детей, слепоглухота которых наступила в под-
ростковом возрасте, оказывается противоречие между уже сложившимися
планами на будущее, уровнем притязаний и теми препятствиями, которые
ставит на пути их достижения наступивший дефект. Подросток очень бо-
лезненно переживает нарушение контактов со сверстниками, невозмож-
ность общения с ними. Наблюдения показывают, что у подростка в такой
ситуации наиболее ярко в поведении проявляется стремление к самоут-
верждению, порой неадекватное. Если в этот период окружающие взрос-
лые не понимают причин его вызывающего поведения, его агрессивности
и не оказывают необходимой помощи, то могут возникнуть очень тяжелые
личностные изменения и даже психические срывы.
Индивидуальное обучение слепоглухонемых, проводившееся под ру-
ководством И.А. Соколянского в Харьковской школе-клинике, в экспери-
ментальной группе при Институте дефектологии АПН СССР, и массовое
обучение в Загорском детском доме слепоглухонемых, который был от-
крыт в 1963 г., показывают полную возможность высокого развития сле-
поглухонемых, которое ни в коей мере не является спонтанным и имма-
нентным.
Слепоглухонемой ребенок обладает лишь потенциальной возможно-
стью развития. Без специального обучения слепоглухонемые могут прово-
дить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т.д., за всю
жизнь не научившись ни одному знаку, не научившись ходить, есть и пить
по-человечески. И.А. Соколянский писал: «В случае слепоглухонемоты
особенно отчетливо выявляется могучая роль специального педагогиче-
ского вмешательства. Здесь возникает задача специально организованны-
ми средствами общения сформировать и развить все, без исключения, со-
держание человеческой психики».
Обучение и воспитание слепоглухонемого ребенка показывают, что
человеческая психика и поведение не врожденны и не развиваются спон-
танно, а возникают в общении с другим человеком. Оказывается, специ-
ально обучать нужно не только словесной речи, трудовым навыкам, пись-
му и т.д., но, например, и мимическим движениям лица: улыбке при радо-
сти, нахмуриванию бровей при гневе и т.д. В Харьковской школе-клинике
слепоглухонемых детей была специально разработана такая «методика де-
маскации». Слепоглухонемой ребенок до обучения может не иметь даже
человеческой позы, не уметь ни стоять, ни сидеть по-человечески.
Первый этап развития психики слепоглухонемого ребенка И.А. Соко-
лянский назвал «периодом первоначального очеловечивания». Этот период
предшествует обучению словесной речи и является решающим и обуслов-
ливающим все последующее развитие психики и поведения.
Многие тифлосурдопедагоги, исходя из положения, что сущность че-
ловека состоит в «даре речи», пытались сразу научить слепоглухонемых
языку. Все эти попытки кончались неудачей. Усвоив элементы речи, дети
оставались совершенно беспомощными в жизни и глубоко отсталыми в
интеллектуальном отношении. Формирование словесной речи нельзя рас-
сматривать как первую задачу, обеспечивающую развитие психики сле-
поглухонемого. Словесная речь с ее сложным грамматическим строем
должна венчать многообразную систему образного, наглядно-действен-
ного отражения окружающего мира и развитую систему непосредственно-
го (не словесного) общения слепоглухонемого с окружающими людьми.
Первая задача обучения, с которой связано начальное развитие психи-
ки слепоглухонемого ребенка, – это, прежде всего, формирование системы
навыков самообслуживания в процессе образования человеческого быто-
вого поведения. Внутри такой системы предметно-практических действий
с необходимостью формируются образы предметов, окружающих ребенка.
Какие же особенности человеческого поведения в первую очередь не-
обходимо учитывать при обучении слепоглухонемого ребенка? Во-первых,
человеческое поведение сформировано другими людьми, выработано всем
человеческим обществом и должно быть усвоено отдельными индивидуу-
мами; во-вторых, оно в принципе связано с использованием изобретенных
человечеством орудий и предметов труда; в-третьих, оно предполагает ов-
ладение закрепленными за этими орудиями и предметами определенными
функциями (способами действия).
Овладевая орудием и обучаясь закрепленному за этим орудием спосо-
бу действия, ребенок овладевает общественно выработанной нормой дея-
тельности, которая становится актом его индивидуального поведения. Это
овладение общественно выработанными нормами поведения возможно
лишь в том случае, если оно удовлетворяет индивидуальные потребности
ребенка.
Как же происходит обучение ребенка? Как бы ни был низок уровень
развития слепоглухонемого ребенка, ему, как и всякому другому, необхо-
димо есть, пить, спать, пользоваться туалетом. Эти нужды на первых порах
еще не являются подлинно человеческими потребностями, а становятся
ими, лишь приобретая общественно выработанные способы их удовлетво-
рения. Основная задача первоначального обучения слепоглухонемого ре-
бенка – формирование у него навыков самообслуживания и навыков пове-
дения, направленных на удовлетворение его естественных нужд.
С какими же орудиями знакомится слепоглухонемой ребенок на пер-
вых шагах своего обучения? Какими функциями, закрепленными за этими
орудиями, он овладевает?
Это, прежде всего, предметы быта, овладение которыми у нормально-
го зряче-слышащего ребенка происходит как бы само собой, незаметно.
Ребенок обучается есть ложкой и вилкой, из тарелки и миски, сидеть на
стуле, он приучается в определенное время готовить постель ко сну, в оп-
ределенное время просыпаться, вставать с постели, убирать свою постель,
делать утреннюю зарядку, ходить в умывальную комнату, открывать и за-
крывать кран, пользоваться зубной щеткой, намыливать руки и лицо, вы-
тираться полотенцем, причесывать волосы, одеваться и раздеваться, пра-
вильно ходить в помещении и во дворе. Количество навыков поведения,
которым приходится обучать ребенка, в десятки и сотни раз превышает
приведенный список.
Как же происходит обучение слепоглухонемого ребенка перечислен-
ным выше навыкам самообслуживания и человеческого поведения?
При формировании новых навыков, связанных с едой, у слепоглухо-
немого ребенка обычно приходится преодолевать укоренившиеся привыч-
ки. Ребенок привык к тому, чтобы его кормили взрослые, сам он никогда
не держал ложки в руке и сопротивляется, когда его пытаются заставить
держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу и подносить ее ко рту. Разу-
меется, было бы легко накормить ребенка по-прежнему, поднося ложку к
его рту, но в таком случае он никогда и не обучится новому для него уме-
нию. Точно так же обстоит дело с обучением слепоглухонемого ребенка
умению одеваться, раздеваться, обуваться и т. д.
Формирование навыков самообслуживания в первый период является
очень трудоемким. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем уда-
ется добиться сдвигов в формировании новых, даже простейших действий.
Возникшая активность ребенка легко гасится, если взрослый начинает
сам выполнять за него нужное действие. Активность легко угасает также и
в том случае, когда она не подкрепляется достижением цели, что на пер-
вом этапе обычно и бывает при отсутствии достаточно оперативной помо-
щи взрослого.
Практика воспитания слепоглухонемых детей вынуждена считаться с
отсутствием у них ориентировочно-исследовательской деятельности на
первых этапах развития. Оказалось невозможным строить процесс обуче-
ния в расчете на врожденную ориентировочно-исследовательскую потреб-
ность. Такой потребности просто не оказалось. Совершенно незнакомый
предмет, данный в руки слепоглухонемого ребенка, не ощупывается им.
160
Измененные же по форме и величине предметы, с помощью которых он
уже удовлетворял свои потребности, немедленно вызывают ориентировоч-
но-исследовательскую деятельность. Ясно, что в этих случаях возникнове-
ние и выраженность ориентировочно-исследовательской деятельности (в
нашем случае ощупывания) определяются не новизной раздражителя, а,
наоборот, сходством его с тем раздражителем, который раньше был под-
креплен пользой. Чем более новым является раздражитель, тем меньше
шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочно-
исследовательскую деятельность. Оптимальное условие, вызывающее на
этом этапе живую ориентировочно-исследовательскую деятельность у
слепоглухонемого ребенка, – это предъявление измененного варианта ра-
нее подкрепленного раздражителя.
Таким образом, элементы ориентировочно-исследовательской дея-
тельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших
естественных потребностей. В результате этой, еще элементарной, позна-
вательной активности формируются образы предметов, участвующих в
удовлетворении потребностей. Как элементарная познавательная деятель-
ность, так и результаты ее – образы предметов – на первом этапе развития
ребенка возникают в качестве необходимого условия успешности «дело-
вой» активности организма.
Постепенно круг образов предметов, связанных с одним из видов «де-
ловой» деятельности, расширяется, все более отдаляясь от обслуживания
простейших естественных потребностей. Структура ориентировочно-
исследовательской деятельности постепенно все более усложняется. Воз-
никая как сторона практической активности, ориентировочно-исследова-
тельская деятельность все более отдаляется от непосредственного ее об-
служивания и становится в какой-то мере самостоятельной, порождая вто-
ричную «надстроечную» потребность – потребность в познании предметов
окружающего мира, интерес.
На этом этапе результатом ориентировочно-исследовательской дея-
тельности является не только формирование образов, непосредственно
нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление образов
«впрок». Теперь интерес к окружающему уже сам может играть роль под-
крепления в процессе формирования новых связей, обеспечивающих соз-
дание новых образов.
Таким образом, во время первоначального обучения слепоглухонемо-
го у него формируются образы окружающих его бытовых предметов и на-
выки правильного обращения с этими предметами. В этот период развития
слепоглухонемого ребенка как раз и закладываются в него основы челове-
ческой психики.
Образно-действенное мышление слепоглухонемого ребенка является
прямым отражением его поведения на первоначальном этапе развития.
Оно обслуживает только функцию удовлетворения простейших потребно-
стей. Возникнув в деятельности по самообслуживанию, образно-действен-
ное мышление и создается для нужд этой деятельности. Вместе с тем даже
эта первая ступень человеческого мышления возникает в процессе живого
общения слепоглухонемого ребенка со взрослым человеком – без живого
общения она была бы невозможна. Развитие этого общения постепенно
преобразует характер мышления ребенка.
Однако, живя среди людей, ребенок не в состоянии удовлетворить
свои органические нужды без участия этих людей. Сначала необходимость
в общении ребенка с окружающими его людьми возникает не сама по себе,
а опосредствованно, через другие, органические нужды.
Как же это происходит у слепоглухонемых детей? На первых порах
взрослый нужен ребенку как орудие удовлетворения его органических
нужд. Деятельность общения возникает внутри других видов деятельно-
сти, внутри, так сказать, «деловой» для организма деятельности. Связь и
взаимоотношение этих двух форм деятельности (деятельности по удовле-
творению органических нужд и деятельности общения) и определяют
дальнейшую судьбу потребности в общении. Если обслуживание ребенка
строится так, что деятельность общения целиком подчиняется деятельно-
сти по обслуживанию ребенка, то развитие специальной потребности в
общении будет задерживаться. Если же деятельность общения будет рас-
ширяться и выходить за рамки простого обслуживания деятельности по
удовлетворению органических нужд ребенка, то потребность в общении
будет развиваться и создавать необходимость формирования специальных
средств для своего удовлетворения.
Каким образом возникают и развиваются самые первые средства об-
щения в процессе обучения и развития слепоглухонемого ребенка?
При обслуживании слепоглухонемого взрослым ребенок постепенно
начинает помогать взрослому: когда взрослый его одевает или раздевает,
ребенок, например, поднимает ножку при одевании чулка, поднимает ру-
ки, когда с него снимают рубашку, и т. д. Необходимо, как уже говорилось,
не пропустить появления этой первой активности, заметить ее, постараться
не угасить, а, наоборот, всячески стимулировать.
Эта первоначальная и минимальная активность вскоре перерастает в
следующую очень важную ступень ее развития, которая характеризует
важный этап развития общения: при обучении навыкам самообслуживания
возникает как бы первое разделение труда – взрослый начинает какое-то
действие, а ребенок его продолжает, взрослый надевает чулки на ступню, а
ребенок натягивает их дальше. На этом этапе еще нет специальных средств
общения. Тут пока средством общения служит начало практического дей-
ствия взрослого. Но это уже не просто действие, оно (вернее, его начало)
не только обслуживает ребенка, но и выполняет специальную, особую
функцию: является сигналом к самостоятельному действию ребенка, т.е.
обслуживает функцию общения. Вот эти начальные движения взрослого
при обслуживании ребенка и являются первыми сигналами, побуждающи-
ми ребенка к активному действованию. Это и есть первый «язык».
Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к ак-
тивному действию ребенка. Таким путем возникает и формируется сиг-
нальность поведения, того поведения, которое осуществляется в ответ на
жест другого человека. Подобные первые сигнальные прикосновения и яв-
ляются первыми средствами общения, первыми «приказами» взрослого,
воспринимаемыми и исполняемыми слепоглухонемым ребенком. На этой
основе возникает возможность задать ребенку первые специальные сред-
ства общения. Ими являются жесты, обозначающие предметы и действия с
ними. Как они возникают?
В деятельности по удовлетворению своих естественных потребностей
ребенок пользуется большим количеством предметов. Овладевая ими, он
их познает, ощупывает. Первые жесты и являются изображением действий
с этими предметами или повторением предметных действий в отсутствие
самих предметов. Таким образом, в первом периоде развития средств об-
щения жесты – это непосредственное изображение предметов и действий.
Жесты являются первым языком слепоглухонемого ребенка, совершенно
необходимым ему в общении с окружающими людьми. Жесты дают воз-
можность сформировать у ребенка практическое понимание того, что все
предметы имеют названия. А это будет особенно нужно при обучении его
словесному языку. Жесты в отличие от слова наглядно, «зримо» отражают
предмет или обозначаемое действие. Связь жеста с предметом отчетлива и
очевидна для ребенка, ибо жест рисует предмет или изображает его функ-
цию. Жест связан с обозначаемым конкретным предметом так, как не мо-
жет быть с ним связано ни одно слово. И вместе с тем жест – это не непо-
средственный образ предмета, а его заменитель, вернее, его сигнал, вы-
полняющий особую функцию обозначения для целей общения. Жест свя-
зан с образом предмета, так как его отображает, и отличен от непосредст-
венного образа, так как его обозначает. Таким образом, жест – это первое,
пока еще наглядное и на первых порах единственно доступное пониманию
слепоглухонемого ребенка, обозначение, на основе которого можно фор-
мировать следующую ступень уже понятийного обозначения – слово.
В этом периоде развития ребенка наряду с жестикуляторной речью
огромное значение для ребенка имеет лепка. Слепоглухонемой ребенок
обучается лепить из пластилина познанные им предметы окружающего
мира. В лепке он может широко и подробно «рассказать» о своем внутрен-
нем мире, об образах предметов, об их назначении и функциях. Благодаря
лепке мы судим об адекватности образов, имеющихся у ребенка, окру-
жающим его предметам.
Возникновение деятельности общения, формирование первых специ-
альных средств общения – жестов – является второй задачей обучения,
обеспечивающей психическое развитие слепоглухонемого ребенка.
Следующий важнейший этап развития деятельности общения – фор-
мирование у слепоглухонемого ребенка словесной речи.
Словесная речь формируется в дактильной (пальцевой) форме. Дак-
тильная словесная речь складывается как надстройка над жестовой формой
общения, возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи
и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную и доминирующую
форму речи, вытесняя жесты. Осуществляется этот переход к словесной
речи таким путем. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встре-
чаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Для ребенка
эти новые обозначения являются все теми же жестами, только новой, не-
обычной конфигурации. Жестом ему показывается, что данный предмет
можно обозначать по-другому. В дальнейшем ребенок обозначает предмет
показанным ему новым для него жестом, даже и не подозревая, что уже
владеет составленным из букв словом, так же как и обычный (зрячеслы-
шащий) ребенок, научившись говорить первые слова, не знает, что он го-
ворит побуквенными словами.
Таким образом, обучение словесному языку начинается не с отдель-
ных букв и даже не с отдельных слов, а со слов, включенных в систему
связного смыслового «текста». Смысловым контекстом первых слов явля-
ется жестовая фраза. Первые дактильные слова включены в рассказ, осу-
ществляемый средствами мимико-жестикуляторной речи. Тут слова вы-
ступают в роли жестов. Лишь после усвоения нескольких десятков слов,
обозначающих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактиль-
ные буквы, которыми практически он уже владеет. Он их осваивает за не-
сколько учебных часов. После усвоения дактильного алфавита ребенку
можно дать любое слово, соотнеся его с соответствующими жестами и
предметами.
В процессе усвоения дактильного алфавита учащийся обучается как
воспроизводить каждую пальцевую конфигурацию, так и свободно «счи-
тывать» ее с руки учителя.
После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рельефно-
точечное (брайлевское) обозначение букв. Дактилирование и восприятие
пальцевых букв, так же как и восприятие и изображение брайлевских букв,
у ребенка должны быть безукоризненными и совершаться без затруднения.
Для совершенствования в этом подбирается специальный словарь в два-
три десятка слов, обозначающих хорошо известные ребенку предметы и
действия с ними. Этот же словарь в дальнейшем используется для усвое-
ния самого важного в словесном языке – грамматического строя.
Необходимо отметить, что ребенок обучается практическому владе-
нию грамматическим строем, а не грамматике. В этом также полная анало-
гия с тем, как овладевает языком нормальный зрячеслышащий ребенок,
который в дошкольном возрасте практически овладевает грамматическим
строем, не зная грамматики.
И.А. Соколянский писал, что отдельные буквы (алфавит), отдельные
слова, отдельные словосочетания и даже отдельные предложения, являясь
каждое само по себе неотъемлемым элементом словесной речи, тем не ме-
нее ни в какой степени изолированно не являются материалом для обуче-
ния слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи.
Для усвоения словесного языка слепоглухонемыми учащимися
И.А. Соколянский предложил так называемую систему параллельных тек-
стов: учебных, даваемых учителем, и «спонтанных», самостоятельно сочи-
няемых учащимся.
Во время школьного обучения при непосредственном общении веду-
щей формой воспринимаемой речи является дактильная речь. Воспроизво-
димая учеником речь может быть как дактильной, так и устной, которой
ребенок специально обучается. Устная речь более быстрая, она может зна-
чительно ускорить процесс овладения школьными знаниями, ускоряя само
общение. Но она, к сожалению, не всегда бывает достаточно внятной. Дак-
тильная же речь, хотя и более медленная по сравнению с устной, абсолют-
но «внятная».
Следует подчеркнуть особенно большое значение письменной речи в
брайлевской форме. Она дает возможность зафиксировать мысль, вернуть-
ся к ней, исправить ее. В письменной речи не только фиксируется, но и
формируется мысль. Исправление записанной речи – один из важнейших
путей усвоения языка. Письменная речь дает возможность приобщения
слепоглухонемого к чтению и к усвоению знаний из книг. Тут возникает
возможность самообучения, являющегося особенно важным способом раз-
вития слепоглухонемых. Теоретическую грамматику – части речи, члены
предложения – учащиеся начинают изучать только после практического
усвоения словесного языка.
Таковы основные положения системы обучения слепоглухонемых де-
тей. Первое и главнейшее положение связано с пониманием этапа «перво-
начального очеловечивания» как периода, в котором происходит овладе-
ние предметно-практическим поведением и создание системы образов
Ещё посмотрите лекцию "27 Путь Мамая (Мамия)" по этой теме.
предметов окружающего мира.
Второе важное положение заключается в том, что языковое общение и
сознательное отражение предметного мира формируются в предметно-
практической деятельности ребенка и первоначально связаны с формиро-
ванием общения при помощи жестов, на основе которых усваивается речь
с ее грамматическим строем, отражающим логику предметного мира.
