Психологические особенности детей с нарушениями речи
4.4. Психологические особенности детей с нарушениями речи
Связь речи с другими сторонами психического развития.
Взаимосвязь различных компонентов речи отчетливо выражена в про-
цессе ее развития. Фонетическое развитие способствует накоплению сло-
варя и расширению грамматических средств.
Развитие речи происходит по принципу системогенеза, который явля-
ется специфической закономерностью развития организма, основная осо-
бенность которого заключается в неравномерном (гетерохронном) разви-
Рекомендуемые материалы
тии функциональных систем, обеспечивающем выживание и адекватное
приспособление к условиям окружающей среды (П.К. Анохин). Функцио-
нальная система не сразу формируется в полной мере. Вначале объединя-
ются структурные части отдельных компонентов системы, которые наибо-
лее необходимы для выживания организма. В связи с этим функциональ-
ные системы приобретают приспособительное значение в жизни организма
раньше, чем они полностью и окончательно созреют. Важной основой раз-
вития речи считается формирование интонационной ее стороны в системе
речеслухового, а затем речедвигательного анализаторов. Это так же, как и
доказанная (Э.А. Александрян и др.) избирательная чувствительность ре-
бенка первых месяцев жизни к звукам человеческого голоса, имеет важный
приспособительный эффект, обеспечивая выживание младенца в специфи-
чески человеческом социальном окружении. Важнейшим образующим
фактором является конкретный результат деятельности системы. Для рече-
вой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая
составляет основную функцию речи.
Исследование физиологических механизмов речи (Т.Н. Ушакова) по-
казало, что семантический уровень речевой системы функционирует
раньше других по принципу минимального обеспечения. Поэтому ребенок
раньше понимает речь, а потом уже говорит. В процессе формирования
экспрессивной речи ребенок начинает говорить словами-предложениями, в
которых содержится целое высказывание с ведущей ролью в его выраже-
нии интонации. Это также свидетельствует о том, что функциональная ре-
чевая система вступает в действие, не достигнув своего окончательного со-
зревания, что является основной закономерностью системогенеза.
Принцип системного подхода в анализе речевых нарушений обосно-
ван как системным взаимодействием между различными компонентами
языка, так и нейрофизиологическими данными о формировании функцио-
нальной речевой системы. Этот принцип составляет основу педагогиче-
ской классификации речевых расстройств, комплектования специальных
учреждений для детей с нарушениями речи, а также определяет пути и ме-
тоды преодоления и предупреждения речевых расстройств.
Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и
других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функ-
ции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под
решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий
его жизни в обществе. Соответственно физиологическим субстратом чело-
веческих психических свойств являются не врожденные нервные механиз-
мы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы.
Все психические процессы у ребенка – воспитание, память, внимание,
воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с
прямым участием речи. У ребенка с нарушениями речи при отсутствии со-
ответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп его
интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с ок-
ружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничива-
ется, темп развития мышления замедляется.
Связь речи с другими сторонами психического развития осуществля-
ется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи.
Так, например, развитие правильного звукопроизношения зависит как от
сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата,
слухового восприятия и развития взаимосвязи между ними, так и от анали-
тико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность
постоянного сравнения своего произношения с эталоном (с правильным
произношением) и стремления к этому эталону. При недостаточности ана-
литико-синтетической деятельности мозга ребенок не сравнивает свое де-
фектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует контроль за
своей речью.
Большую роль аналитико-синтетическая деятельность мозга играет и
в процессе восприятия речи, в звуковом анализе. Благодаря аналитико-
синтетической деятельности ребенок начинает обобщать признаки одних
фонем и отличать их от других. Значительное место занимают мыслитель-
ные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон ре-
чи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит ус-
пешно, когда ребенок сопоставляет и связывает услышанное слово со зна-
чением предметов и действий.
Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвязи с формирова-
нием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только полу-
чает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому ус-
ваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на раз-
витие ощущений и восприятий, на формирование гностических процессов.
Даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует
развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным
функциям активный поисковый характер.
Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее
участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются
представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере
развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся воз-
можными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ
и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова
одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов,
обозначаемых определенным звуковым комплексом, т.е. в этом смысле
каждое слово уже является понятием. Специальное изучение влияния сло-
весной системы на анализаторы показало, что словесные воздействия (в
том числе инструкция) ускоряют выработку положительных условных ре-
акций и облегчают их дифференцировку. Большое значение придается ре-
чи в регуляции.
Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л.С. Вы-
готский считал период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает со-
провождать свои действия речью. Чем сложнее выполняемая ребенком
деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом,
речь способствует целенаправленной деятельности ребенка.
Формирование регулирующей функции речи тесно связано с созрева-
нием лобных отделов коры головного мозга.
Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу
первого года жизни. Ребенок выполняет простые словесные инструкции ти-
па: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекват-
ность и при замене слова, обозначающего предмет, т.е. ребенок по инструк-
ции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т.д. (В.И. Лубов-
ский). То, что глагол в этих случаях приобретает обобщенное значение
раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им
обозначаемое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словес-
ной регуляции является побудительная функция слова. По данным В.И. Лу-
бовского, переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) на-
чинается тогда, когда ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сиг-
налов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вер-
бализации рассматривается как общая закономерность аномального разви-
тия психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в разви-
тии словесная регуляция действий и поведения оказывается недостаточной.
Деятельность многих из этих детей не всегда целенаправленна, иногда она
импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкци-
ям, у них часто отмечается двигательная расторможенность.
Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального
нервно-психического развития, и все представленные выше особенности
могут иметь вторичный характер и быть обусловленными самим речевым
дефектом.
Речевые нарушения, связанные с органическим поражением цен-
тральной нервной системы, часто сочетаются с различными отклонениями
в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в ин-
теллектуальной, иногда – в эмоционально-волевой сфере. Так, например,
все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей
с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у
детей с олигофренией. Особенности проявления речевого дефекта, дина-
мика его преодоления, пути и методы коррекционной работы определяют-
ся не только характером речевого нарушения, но и особенностями общего
фона нервно-психического развития ребенка.
Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с минималь-
ной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение созревания
отдельных функциональных систем мозга и недостаточная сформирован-
ность межсинаптических связей (Л.О. Бадалян). В результате этих нару-
шений наблюдаются различные нерезко выраженные нарушения нервно-
психической деятельности в виде двигательного беспокойства, расстрой-
ства памяти, внимания, поведения, различных речевых расстройств.
Многие виды речевых нарушений, особенно невротического характе-
ра, возникают у детей с врожденной детской нервностью (невропатией). С
раннего возраста эти дети отличаются повышенной чувствительностью ко
всем внешним раздражителям, эмоциональной возбудимостью, их нервная
система легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них
наблюдаются сосудисто-вегетативные расстройства в виде внезапного по-
краснения или побледнения кожных покровов, усиленного потоотделения,
в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны желудочно-кишечного
тракта.
При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст ребенка,
его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и пато-
генетические факторы возникновения речевых расстройств.
Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на
современных представлениях о динамической локализации мозговых
функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в ис-
следованиях А.Р. Лурия. Динамическая локализация мозговых функций
предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение
мозга в любую из форм его активности. Высшие, социально опосредован-
ные психические функции человека, к которым относится и речь, являются
результатом работы целого мозга, однако отдельные его отделы, в частно-
сти корковые речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в
осуществление речевой деятельности. В раннем детском возрасте функ-
циональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и
лишь в процессе практической деятельности происходит постепенная кон-
центрация функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга
центры.
При анализе речевых нарушений обращается внимание на диагности-
ку таких операций, как мотивация, регуляция, целенаправленность, кото-
рые могут избирательно страдать у некоторых категорий детей. Это имеет
11 - Характерные особенности рельефа - лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.
значение для диагностики речевых расстройств и для определения путей и
методов их коррекции. При оценке речевых нарушений необходимо выде-
лять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов – действий
программирования и речевых операций, с другой – сформированность ре-
чевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для
различных целей общения.