Развитие речи у детей в раннем детстве

Тема 8: Развитие речи у детей в раннем детстве.

1) Общая характеристика развития речевой деятельности в раннем возрасте.

2) Психофизиологические основы развития речи.

3) Формирование лексического строя речи.

4) Овладение значением слова.

5) Закономерности овладения синтаксисом.

6) Типичные грамматические ошибки в речи детей.

7) Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе.

Рекомендуемые материалы

1) Общая характеристика развития речевой деятельности в раннем возрасте.

В кон­цепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьева процесс формирования речевой деятельности подразделяется на ряд последовательных периодов.

1-й — подготовительный (с момента рождения до года);

2-й — преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традицион­ным подходом) подразделяется на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;

2) этап первичного освоения языка (дограмматический) — второй год жизни;

3) этап   усвоения   грамматики   (третий   год   жизни).

А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация — сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные
этапы онтогенеза.

Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака. Освоение артикуляции звуков речи — очень сложная зада­ча, и хотя ребенок начинает «упражняться» в произнесении звуков уже с полугора-двухмесячного возраста, для овладения речепроизносительными навыками ему требуется три-четыре года.

В возрасте 10—12 месяцев ребенок все существительные (кото­рые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи) употребляет в именитель­ном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полто­ра года). Затем усваивается повелительное наклонение глаго­лов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овла­дение грамматикой. В зависимости от индивидуальных разли­чий в темпах психофизического и познавательного развития, все дети по-разному продвигаются и в своем языковом разви­тии.

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3—4 месяца) связана со зна­чительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений.

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок под­ражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребе нок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному — в нормативном варианте, грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не яв­ляются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова.

Несмотря на то, что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно бы­стро схватывает существенные признаки звуков своего языка. По данным ряда исследований, фонематический слух фор­мируется в очень раннем возрасте. Снача­ла ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение эле­ментов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему». Можно пред­положить, что дети при этом используют свою «строго упоря­доченную систему». По наблюдениям американского исследователя детской речи Э. Велтен, ребенок использует свой принцип противопоставления глухих и звонких соглас­ных: в начале слова произносятся только звонкие согласные, а в конце только глухие. Это значит, что для ребен­ка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук [д] — он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого. Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его диффе­ренциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

— Как тебя, девочка, зовут ?

—Малина. (Т. е. — Марина).

—Малина?

—Нет, Малина.

—Ну, я и говорю — Малина!

—Малина, Малина/

—А, так тебя Мариной зовут ?

—Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппо­зиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем про­изношении выразить это различие.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знака­ми, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности ар­тикуляционного аппарата можно только при достижении ре­бенком пяти-шести лет.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:

—Папа, ди («Папа, иди»).

—Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: од­ни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоми­нается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а)имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б)           сформированность сложной системы функциональных
(психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осу­
ществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологиче­ская обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение с взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этот период, можно привести следующие дан­ные педагогических наблюдений и психолого-педагогических исследований: в полтора года объем словарного запаса детей составляет 30-50 слов, к концу второго года — 80-100 слов, к трем годам — примерно 300—400 слов (57, 130, 193 и др.)

Характерным показателем активного речевого развития де­тей на этом этапе является также постепенное усвоение ими грамматических категорий.

Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «фи­зиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в об­щении предложениями без соответствующего грамматическо­го оформления составляющих их слов и словосочетаний: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При нормальном речевом развитии этот пери­од длится от несколько месяцев до полугода.

В преддошкольный период речевого развития у детей прояв­ляются разнообразные фонетические нарушения: многие зву­ки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи (определяемые понятием «физиологиче­ская дислалия») объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия (восприятие и диффе­ренциация фонем). Вместе с тем, характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.

Н. С. Жукова отмечает, что качественный скачок в разви­тии речи ребенка происходит с момента появления у него воз­можности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. К концу предцошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распро­страненного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлектор­ных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются на­правленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование рече­вой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ре­бенка только по степени правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в разных структурах пред­ложений. Уже к 2,5—3 годам дети пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматиче­ские формы (иди — идет — идем — не иду; кукла — кукле — куклу).

2) Психофизиологические основы развития речи.

Нa основе данных антропологии, нейролингвистики, исследований детской речи Вяч. Вс. Иванов определяет такую общую для филогенеза и онтоге­неза последовательность формирования речевых зон мозга: 1) правополушарные зоны, отвечающие за жестовую семиоти­ку и слова звукового языка; 2) задние зоны левого полушария, отвечающие за словесное наименование отдельных предметов; 3) передние зоны левого полушария, обеспечивающие построение сложных синтаксических структур. Со­ответственно этапы развития коммуни­кации homo sapiens и знаковой деятель­ности ребенка таковы: 1) жестовая речь; 2) звуковые односложные обозначения предметов; 3) соединение слов в пред­ложения.

Обследование детей конца первого и начала второго года жизни показало, что двигательный анализатор играет важную роль в развитии речи; отмечается влияние дви­гательной функции пальцев руки на состояние мозговой деятельности. На­блюдается высокая корреляция между развитием тонких движений пальцев кисти и развитием речи.

Речь возникает благодаря взаимодей­ствию трех участков коры. Один из них — центр Брока — располагается в лобной доле доминирующего полуша­рия. Он передает код соседнему участ­ку мозга, контролирующему мышцы лица, нижней челюсти, языка, неба и гортани, и тем самым приводит в дей­ствие речевой аппарат. Повреждение центра Бока вызывает одну из форм афазии (полной или частичной утраты речи), при которой звуки артикулиру­ются медленно и с трудом.

Второй участок — центр Вернике — расположен в височной доле мозга и обеспечивает понимание речи. Повреж­дение центра Вернике приводит к дру­гой форме афазии — речь, оставаясь беглой, становится бессмысленной. Ду­гообразный пучок нервных волокон, по-видимому, передает слуховые им­пульсы из центра Вернике в центр Брока, что дает возможность повторить вслух услышанное слово.

Третий участок, примыкающий к центру Вернике, носит название угло­вой извилины и занимает ключевое положение в месте смыкания тех частей коры головного мозга, которые заведу­ют зрением, слухом и осязанием, то есть получают информацию из внешнего мира.

Угловая извилина соединена с ними пучками нервных волокон и играет роль своего рода коммутатора, обеспечивая взаимодействия между разными типами поступающих извне сигналов. Например, она позволяет мозгу связать зрительный сигнал, вызванный видом чашки, со слу­ховым сигналом, возникающим, при прикосновении руки и чашки. Решаю­щая важность таких ассоциаций для речи становится особенно наглядной, когда мы наблюдаем, как маленькие дети выучи­вают названия предметов. Получая ответ на вопрос «а что это?», ребенок связывает зрительный образ предмета со звучанием слова и таким образом воспринимает на­звание, автоматически фиксируя в памяти слуховой код этой ассоциации. Этот про­цесс ассоциирования и запоминания представляет собой первый шаг и осно­ву основ приобретения речи.

 Различают такие стороны речевой деятельности, взаимосвязанные между собой, как восприятие, распознавание словесных сигналов, центральная смыс­ловая переработка воспринятого сообще­ния и процессы, побуждающие речевое высказывание. В осуществлении рече­вой деятельности принимают участие оба полушария головного мозга, однако раз­личные отделы коры играют в этом процессе разную роль.

Процесс восприятия и распознавания звуковых словесных сигналов осуществ­ляется при ведущем участии вторичных корковых полей слухового анализатора, преимущественно левого (доминантно­го) полушария головного мозга. Здесь осуществляется звуковой анализ и син­тез речевых сигналов, обеспечивается распознавание фонематического соста­ва речи. Нефонематические параметры звуков, такие как длительность, гром­кость, тембр, мелодичность и др., ана­лизируются в основном в правом полу­шарии головного мозга. Таким образом, речеслуховой анализатор находится в височных долях левого и правого полу­шарий головного мозга.

Грамматизация речи ребенка указы­вает на движущий фактор развития речи — усложненное взаимодействие со средой, ставящее новые коммуникатив­ные задачи, требующие новых адекват­ных средств их обозначения. Основные языковые структуры формируются в активной деятельности ребенка в доречевых актах, в которых младенец отра­жает основные реальные отношения действительности.

Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о том, что с расшире­нием сигнального значения слова у ре­бенка существенно меняется картина электрической активности мозга при предъявлении словесных сигналов: уси­ливаются процессы пространственной синхронизации биопотенциалов в ассо­циативных отделах коры — лобных и нижнетеменных, особенно в левом по­лушарии.

Речевая функция в детском возрасте обладает особой пластичностью. У ребенка, уже научившегося говорить, поражение речевой области левого полушария приводит к полной афазии. Однако примерно через год речь восстанавливается. При этом ее центр перемещается в соответ­ствующую зону правого полушария. Такая передача речевого доминирования от левого полушария к правому возможна лишь до 10-летнего возраста. После этого способность к формиро­ванию центра речи в любом из полушарий утрачивается. Возмож­ных причин здесь две: во-первых, развитие базовых нейронных се­тей, необходимых для становления речи (а позже - для изучения второго языка), после 10 лет, по-видимому, уже не происходит; во-вторых, соответствующие области недоминантного в отношении речи полушария к этому возрасту уже начинают выполнять другие функции, в частности ориентации в пространстве, осознания раз­меров тела и его положения в окружающей среде. Однако пластичность головного мозга, обеспечивающая восста­новление речи в детском возрасте, дается недаром. У больных, чье правое полушарие вследствие поражения левого приняло на себя, кроме указанных неречевых, еще и речевые функции, общие умст­венные и речевые способности ниже, чем у здоровых людей.

Таким образом, постепенно в жизнен­ном опыте ребенка формируются раз­личные уровни обобщения предметов и действий словом, в результате чего от­ражение действительности становится широким и сложным. Однако при не­благоприятных условиях обобщающая функция слова может претерпеть обрат­ное развитие и быть утрачена. Слово как «сигнал сигналов», следовательно, нахо­дится в постоянном развитии и не мо­жет рассматриваться как нечто неизмен­ное, раз и навсегда данное. Огромное влияние на динамику развития сигналь­ного значения слова оказывают условия жизни и воспитания ребенка, иначе го­воря, выявляется тесное взаимодействие биологических и социальных факторов.

3) Формирование лексического строя речи.

В начале второго года жизни словарь ребенка еще невелик — его объем составляет от 10 до 50 слов, но он уже пытается активно использовать эти слова в речевом общении. Первые 50 детских слов обычно обозначают вещи, на которые ребенок может воздействовать. Однако ребенка окружает гораздо боль­ше предметов, которые могут действовать сами по себе, и еще больше тех, которые просто существуют в окружающем мире. Поэтому такие слова, как: ложка, стул, кукла гораздо более часто встречаются в активном словаре ребенка, чем, напри­мер, слово облако.

В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет объем активного словаря ребенка существенно возрастает и доходит до 300 слов. По данным специальных лингвистических исследова­ний, имена существительные составляют в речи детей этого возраста 60—65% всех слов, глаголы — 20—25%, другие части речи — 10—15%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быст­ро расширяется, новые слова появляются каждый день (106, 113, 190 и др.).

В возрасте 2-х лет у детей возникает период вопросов «что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчи­ка, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то дети порой сами придумывают имя тому или иному предмету. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения воспринимаемых предметов и явлений окружающего мира.

На протяжении первой половины второго года жизни ребе­нок усваивает большое количество названий предметов и дей­ствий, но все они относятся пока к отдельным предметам и еще не получают обобщающего значения. В возрасте около 3 лет, когда ребенок уже овладел некоторыми элементарными видами предметно-практической деятельности, словарь рас­ширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом «пассивный словарь» содержит дополнительно еще примерно две-три сотни слов, которые ребенок понимает, хотя и не ис­пользует в своей речи.

Резкое увеличение словарного запаса на втором и третьем году жизни ребенка может быть обусловлено рядом причин, упрощающих для ребенка овладение общей структурой языка.

v Во-первых, наличием той или иной «акцентной модели» при усвоении новых слов. По ведущему способу усвоения но­вых слов все дети могут быть разделены на две группы, на что впервые обратил внимание еще И. А. Сикорский (1899). «Од­ни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели — причем часто имен­но и только по такой модели, не воспроизводя артикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т. д.)».

v Во-вторых, стремлением ребенка воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб точному воспроизведению его звуко-слоговой структуры. При этом в рамках данного звуко-комплекса отдельные артикуляции могут варьироваться.

v В-третьих, унификацией звукового облика слова, уподо­блением всех его согласных по месту образования, что приво­дит к своего рода «гармонии согласных». Например: [дЕтити] «ботики», [бамАм] «банан» и др.

Усвоение новых слов происходит путем уподобления их готовой фонетической модели. Например: [дейейЕйа], перво­начально «дорогая», используется одновременно для слов «батарея» и «дерево».

4) Овладение значением слова.

Л. С. Выгот­ским были установлены общие закономерности последова­тельного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отне­сенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем — категориального значения (усвоение слова как знака, обозна­чающего целую предметную категорию и относящего обозна­чаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка), «конкретного» значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его отвлечен­ному, «понятийному» значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования «пер­воначального» значения слова («протозначение»).

Предметная отнесенность слова как «первоначальная фор­ма существования» его значения усваивается ребенком обыч­но достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Ус­воение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не опре­деляемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

В период раннего и младшего дошколь­ного возраста слово в лексиконе ребенка пока еще «констант­но» и «мономорфно» по своему значению, однако в среднем и старшем дошкольном возрасте первое и единственное значе­ние слова (как правило, максимально конкретное) дополняет­ся еще одним — двумя значениями. Определяющую роль при этом играет существенное расширение сферы познавательной деятельности и перевод ее на более высокий уровень в связи с началом «системного образования» (в дошкольных учрежде­ниях или в семье). Каждое новое значение уже усвоенного слова (как звукового знака) формируется по той же «универсальной» схеме (от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категори­ального и, наконец, «понятийного» значения), только в более короткие сроки.

Сначала ребенок овладевает словом (как смысловой еди­ницей) неосознанно и не может дать на первых порах его тол­кование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же вре­мя, обозначая какой-либо предмет или действие, ребенок от­носит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создает образ предмета.

В структурной лингвистике выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, ро­за, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, жи­вотное, мебель, работа). Для ребенка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод — это где большая труба. Банк — там рабо­тает папа и т. п.).

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова является его многозначность — способность лексического знака обозначать несколько разных предметов одновременно. Из сказанного следует, что ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта). Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их упо­требления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно. Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого не­обходимо обладать некоторыми «ментальными», хранящими­ся в памяти, эталонами сравнения. У ребенка же имеются определенные умственные ограничения, обусловленные и уровнем его общего и познавательного раз­вития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трехлет­него ребенка продолжает оставаться конкретным. Если взрос­лый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака — это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему...), то «определение» ребенка будет очень конкретным и ситуативным (Собака — она у нас дома, в деревне живет.). Ма­ленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом переносные значения слов, задавая «несуразные» воп­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино?и т. п.). Неко­торые дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать. Ана­логичным образом дети переделывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые слова на более конкретные и по­нятные им, хотя, возможно, и не существующие в языке.

5) Закономерности овладения синтаксисом.

По замечанию американского психолингвиста С. Эрвин-Трипп, маленький ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит слова­ми, которые обладают коммуникативной силой предложений, на­пример, Мама!) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту: Мама, дай; А вот и мама; Я есть хочу/и т. д.

Затем в овладении синтаксисом начинается период двусо­ставных предложений. Двусоставные предложения используются в разных семан­тических функциях — для называния места («Баба кеся» — «Бабушка кресло», Гусь тута); для просьбы (Еще мака —«Еще молока», Дай тясы — «Дай часы»); для описания ситуации (Па­па бай-бай. Тетя там); для отрицания (Немоко — «Не мокро»). Этап двухсловных высказываний («протопредложения») в речи детей раннего возраста является определяющим этапом в овладении синтак­сисом речи.

Следующий этап формирования синтаксической стороны речи — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять в речевых высказываниях ребенка самые раз­ные функции: смыслового объединения отображаемых в речи предметов (Я вижу чашку и стакан.), атрибуции (Это «выход­ная» шляпа.), указания на принадлежность (Это носки Вовы.), местоположение предмета (Кофта на стуле.), отображения от­ношений типа: «субъект-объект» (Катя кидает мячик и т. п.).

Начиная с трехлетнего возраста в речи детей появляются «иерархические конструкции». Ребенок в одной фразе начи­нает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет ее на группу подлежащего-сказуемого (Хочу это... Саша хочет это; Строит дом. Миша строит дом.). Эти фразы не представ­ляют собой просто «механические» цепочки из нескольких слов. Об этот свидетельствует, в частности, тот факт, что ребе­нок нередко расширяет такие глагольные группы до целого за­конченного предложения. (Встала... Кошка встала... Кошка встала на столе.)

Л.В. Щерба ввел в прикладную лингвистику понятие «от­рицательного языкового материала» как такого речевого вы­сказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели. По его мнению, ребенок вначале производит отрицательный языковой материал, но достаточно быстро «научается» правильно просить что-ни­будь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

6) Типичные грамматические ошибки в речи детей.

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей язы­кового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком). Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

— Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

— Нет, я еще поспу, — говорит в ответ трехлетний мальчик.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

—           Возьмем, все стулы и сделаем поезд, — предлагает один ребенок другому.

—           Нет, нельзя, — возражает тот, — здесь мало стулов.

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголком, ложком, кошком и т. п.). Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных (лошадиха, людь, коров вместо бык; кош вместо кот и др.) Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее — плохее, высокее — короткеё) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка — явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. В то же время ошибки, «типичные» для языко­вого развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрос­лый не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении. Не­которые педагоги полагают, что не следует повторять за деть­ми ошибочно произносимые ими слова и фразы как «смеш­ные нелепости», особенно в присутствии самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно. Все случаи неправильного речевого поведения детей должны быть предметом самого пристального внимания педагогов.

7) Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе.

Роль родителей в успешном овладении ребенком языком достаточно велика. Если речевое окружение и языковая среда не обеспечивают в полной мере потребности необходимой речевой практики ребенка, он оказывается не в состоянии усвоить язык в достаточном объеме. Педагогические наблю­дения показывают, что многие родители игнорируют этот важнейший фактор речевого развития, в частности, взрослые редко поправляют грамматические ошибки детей. Противо­положный подход чаще используют родители, обладающие высоким социо-экономическим статусом. Но они в большин­стве случаев поправляют детей, когда их высказывания по смыслу не соответствуют отображаемой в речи действительности. Реагируя только на со­держание высказываний ребенка, родители редко исправля­ют грамматические ошибки его речи. В зарубежной психо­лингвистической литературе эта проблема — невнимание к грамматическим ошибкам в речи детей — получила название проблемы «негативных данных».

Другая «негативная» особенность общения взрослых с детьми состоит в том, что взрослые говорят с ними иначе, нежели в общении между собой. Так, спрашивая о возрасте (А сколько нам годиков?) или об имени ребенка (Как нас зо­вут?), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к ребенку с помощью «объединительного» место­имения «мы» (так иногда делает врач, обращаясь к пациенту). Говоря с ребенком, взрослый может присесть перед ним на корточки и разговаривать неестественно высоким, как бы не своим голосом. Такого рода язык психолингвисты называют «родительским», или «нянькиным» языком.

В речи, адресованной ребенку, есть и некоторые осо­бенности синтаксиса. В частности, используемые родителями фразы достаточно коротки и обладают простой структурой. Взрослый, обращаясь к ребенку, скорее будет использовать простые слова разговорного стиля речи (Собачка хочет пить водичку.), чем лексику книжного и тем более научного стиля.

33 Классическая немецкая философия - лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.

Иногда в речи взрослых можно услышать фразы с времен­ным несоответствием грамматических форм, например: Сей­час мамочка дает Вовочке помидорчик, (вместо даст), а также«некорректное» использование имен собственных вместо местоимений (например, ребенок говорит про себя: Ваня даст Оле помидор.). Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на «периферии языкового со­знания взрослых», и они упрощают свою речь при общении с ребенком (246 и др.).

Говоря о лексике, отметим, что слова, которые употребля­ют взрослые в беседе с детьми, по своей семантике — слова обиходно-просторечного лексикона. Например: видеть (вме­сто заметить), рассказать (вместо пересказать), кушать (вме­сто есть или питаться) и т. д. Нередко взрослые, говоря с детьми, как бы обращаются к «семантическим примитивам». В одном случае они будут говорить менее «конкретно» (По­смотри, какая собачка красивая.), в другом, наоборот, — стре­мятся использовать родовые наименования (Чудо, что за расписная посуда) вместо видовых (Посмотри, какая красивая красная чашечка). Кроме того, взрослые чаще говорят с ребен­ком о том, что происходит в непосредственной близости (Вон бабочка на цветочек села.), а не об «удаленных» от ребенка предметах и явлениях, что также не способствует накоплению словаря слов с абстрактным значением (212, 263).

Слова, с которыми взрослые обращаются к детям, доста­точно часто содержат уменьшительно-ласкательные суффик­сы (грибочек, стульчик, машинка, кошечка, птичка и т. п.). Они содержат ярко выраженное эмоциональное значение и отно­сятся лингвистами к разряду субъективно-оценочных. Дело в том, что ребенок от двух до четырех лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе от­ношение. А взрослые помогают ему в этом, используя чаще именно те слова, которые соответствуют уровню его развития.

Еще одна особенность «родительского» языка состоит в том, что взрослые говорят с детьми медленнее, делают больше пауз и изменяют тембр голоса. Кроме того, они делают ак­центное (более сильное) логическое ударение на большем ко­личестве слов, чем во «взрослой» речи. Такое утрированное произнесение имеет целью подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребенка на то, что взрослый считает важ­ным. Характерно, что делается это часто с помощью повыше­ния громкости речи, а не с помощью порядка слов, которым ребенок-дошкольник пока не овладел.

Некоторые исследователи полагают, что мужчины (папы, дедушки и воспитатели) делают это в менее детской манере, чем женщины (мамы, бабушки, педагоги-воспитатели). Вместе с тем, если ребенок предлагает взрослому какую-нибудь те­му для разговора, то матери уделяют ей больше времени, чем отцы. Отмечается различие между родителями и в подходах к развитию коммуникативных навыков у ребенка. Так, матери, как правило, более внимательные и понимающие коммуника­торы, обеспечивающие максимум комфортного общения для ребенка. Зато отцы нередко лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми. Родители тем самым как бы допол­няют друг друга. И одновременно, сами того не замечая, взрослые обучают ребенка языку и правилам речевого обще­ния .

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и подростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хо­рошо знать общие закономерности формирования речевой де­ятельности в онтогенезе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. основной задачей коррекци-онной логопедической работы является формирование комп­лексного речевого умения — способности к адекватному осу­ществлению речевой деятельности во всех ее возможных про­явлениях, в любых ситуациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи коррекционной работы лого­пед опирается на знание основных закономерностей, основ­ных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.