Обучение чтению

Тема: Обучение чтению

План:

1. Характеристика чтения (понятие, функции, структура чтения).

2. Текст - основная учебно-методическая единица обучения чтению.

3. Виды чтения.

4. Цель и принципы обучения чтению в средней школе.

5. Методики обучения чтению.

            Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

            При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности  занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции:

Рекомендуемые материалы

6. Прививает навыки самостоятельной работы.

7. Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования.

8. Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности).

9. Расширение кругозора.

10. Прививает любовь к книге.

            Для достижения поставленных целей необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической, научной и специальной литературы на иностранном языке.

            Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста.

            Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания.

            Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение.

            Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения.

            В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной:

11. обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста;

12. обучение чтению должно строиться как познавательный процесс;

13. обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся;

14. обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка.

            Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. А именно:

15. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует  на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения.

16. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя),  либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

17. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции.

             Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида речевой деятельности. Имеющей внутренний и внешний план, протекающий в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности.

            Основной учебно-методической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурно-смысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантико-тематическими связями, а также формально-грамматическими и лексическими средствами.

            В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. К. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.

            Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в текст для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные  средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений.

            Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

            Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации.

            Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи.

            По функции чтения выделяют следующие виды:

            Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.

            Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.

            Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте [26].

            В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения.

            Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

            Принципы обучения чтению:

18. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

19. Чтение должно строится как познавательный процесс. Важное значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

20. Принципы опоры на имеющиеся у учащихся опыт чтения на родном языке.

21. При обучении пониманию текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

22. Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности.

23. Принцип автоматизации приемов чтения. Необходимо развивать технику чтения.

            На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.

            Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста.

            И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

1. ориентировочные упражнения

2. исполнительные упражнения первого уровня

3. исполнительные упражнения второго уровня

4. контрольные упражнения.

            I тип упражнений:

А – ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.

Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

            II тип упражнений – исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

            III тип упражнений - контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

            Методика Е.А. Маслыко и П.К. Бабинской основана на поэтапной работе с текстом. Они выделяют три этапа работы над текстом:

24. Предтекстовый – пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

25. Текстовый – чтение текста отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

26. Послетекстовый – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

            Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская  предлагают разработанную систему упражнений. [26].

            Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

            Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и  интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

            Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

            С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через его форму.

            Для обучения чтению более сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

            Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно-аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу.

            С.Ф. Шатилов в своем подходе два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:

 - Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.

 - Формально-смысловое аналитическое действие – преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

            При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

  Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи со словарем:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

- на освоение общепринятых условных обозначений и на их дешифровку;

-  упражнения на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение значения сложного слова по его элементам. [49].  

            Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа:

- обучение чтению вслух,

- обучение чтению про себя.

   При обучении чтению вслух используются следующие режимы:

            I режим. Чтение вслух на основе эталона.

Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

            Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

            II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени.

Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

27. «Рецепция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух

28. «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения.

            III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки.

Здесь различают две последовательных стадии: чтение без эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

            Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой , когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

            Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

            Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.

            Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

            При работе с текстом учащиеся должны соблюдать следующие правила:

29. читать текст на ИЯ – не значит переводить каждое слово;

30. для понимания любого текста важную роль играет жизненный опыт;

31. для того чтобы понять текст или спрогнозировать, о чем будет идти в нем речь, необходимо обратиться к заголовку, рисункам, схемам, таблицам;

В лекции "Важнейшие функции и свойства упаковки" также много полезной информации.

32. при чтении текста важно опираться на то, что известно в нем (известные слова и выражения) и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении слов;

33. обращаться к словарям лишь в тех случаях, когда другие средства исчерпаны.

Пересказ текста: за или против

            Различают коммуникативный и некоммуникативный пересказ.

            Некоммуникативный – сплошной пересказ без учебной коммуникативной задачи. Он в школе не нужен, так как учащиеся запоминают языковую форму текста без осмысления информации, работает механическая память.  В результате учащиеся не запоминают ни лексику, ни грамматику, ни саму информацию.

            Коммуникативный – предполагает решение коммуникативной речевой задачи. Это заставляет учащихся осуществлять содержательную и языковую реконструкцию текста и отбирать важную информацию, интересные детали и устанавливать между ними связи.