Процесс обучения, его структурные компоненты, закономерности, принципы

Обучение – это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познаваемыми закономерностями окружающего мира.

Обучение является двусторонним процессом. С одной стороны в нем участвует обучающийся – тот, кто осуществляет учебную деятельность, и педагог, который ею руководит.

Преподавание (деятельность преподавания) – педагогическое руководство учебной деятельностью учащихся (а не только сообщение, передача определенной суммы знаний).

Учение (учебная деятельность) – целенаправленное усвоение индивидом социально-выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельностей в условиях организованного обучения.

Процесс обучения – это совокупность последовательных действий учителя и учащихся для достижения определенных результатов в образовании, развитии и формировании личности.

Обучение – система, то есть упорядоченная совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования.

Цели обучения – мысленно предполагаемый конечный результат определенным образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся.

Цель: усвоение учащимися понятия об электромагнитном поле.

Цель: усвоение учащимися навыков правописания и, ы после ц.

Обучение в широком смысле слова характеризует познавательную деятельность человека, которая продолжается в течение всей его жизни. Обучение в узком смысле слова – это школьное обучение. В процессе обучения реализуется содержание образования и методы обучения.

Процесс обучения в общеобразовательной школе характеризуется прежде всего как взаимообусловленная специально организуемая деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение), в которой реализуются средства и цели образования – усвоение учеником под руководством учителя научных знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности и выработки диалектико-материалистического мировоззрения на основе возбуждения познавательных потребностей у учащихся и развития у них дарований и творческих способностей [Пед. энциклопедия: в 4-х т. М., 1966. Т. 3.].

Рассматривая школьное обучение как преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика), мы видим и третий важный компонент учебного процесса – учебный предмет. При этом учебный процесс представляется как познавательная деятельность в системе «учитель – предмет обучения – ученик». В современной общеобразовательной школе предмет обучения составляют основы техники, труда, искусств, физической культуры, нравственности, политических знаний, основы общеобразовательного знания [с. 66].

На протяжении всего времени обучения в общеобразовательной школе, из года в год, от класса к классу меняется не только содержание и методы обучения, но и сам ученик как субъект процесса обучения. Исследуя обучение как целостный процесс, психологи приходят к выводу о «таком изменении самого ученика, которое состоит в овладении им активной позицией в учебном процессе, в превращении школьника в субъект осуществляемой им учебной деятельности» [Марков А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии. – 1977. - № 4. – С. 45].

Процесс обучения в школе выступает как коллективная и индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность под руководством учителя.

Пути активного усвоения знаний в школе различны, но самый надежный способ – овладение приемами самостоятельной учебной деятельности. Методы самостоятельного открытия новых знаний, присущие труду ученых, как правило, непосильны для учащегося, не имеющего достаточного опыта исследовательской деятельности [с. 67].

Большое внимание уделяется в процессе обучения как овладению теоретическими, так и эмпирическими знаниями.

В рационально организованном процессе обучения оптимальным образом представлено научное, теоретическое и эмпирическое знание; теоретические идеи раскрываются на эмпирическом материале и в связи с ним. «Сущность не дана в эмпирическом знании, но она и не может быть раскрыта помимо его. Только основываясь на эмпирическом, с помощью категориального синтеза раскрывается сущность и возникает идея» [Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. – М.: Наука, 1973. – С. 221].

Развитие мышления учащихся в процессе обучения во многом зависит от собственного индивидуального опыта учащегося, его психического склада, сформировавшихся у него навыков и умений учиться.

Я.А. Пономарев приходит к выводу о том, «что одной из главных задач начальной стадии обучения является развитие у детей способности решать теоретические задачи, т. е. прежде всего развитие способности вскрывать способы решения практических задач», что безусловно исключает механическое заучивание знания [Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. – М., 1967. – С. 263].

Введение по реформе 1984 года в общеобразовательной школе несвойственного ей профессионального обучения еще более усложнило ее работу и усугубило учебную перегрузку учащихся.

Методологической основой процесса обучения является теория познания, или гносеология, философское учение о закономерностях познания вообще, о возможности человека познавать окружающую его действительность, об источниках, формах и методах постижения человеком истины.

В процессе обучения учитель исходит из ясного понимания того, что объективный мир – это постоянно движущаяся и развивающаяся материя, которая существует независимо от воли и сознания людей, а процесс обучения является одной из специфических форм познавательной деятельности.

Организация в общеобразовательной школе познавательной деятельности учащихся не должны противоречить общим принципам научного познания. Вместе с тем исследования ученых и познавательная деятельность учащихся и ученого отличаются существенным образом:

1. Разница в целях: ученый раскрывает непознанное, учитель направляет деятельность учащегося к «открытию» уже познанного, открытого наукой, проверенного практикой.

2. Пределы познания в науке обусловлены состоянием исследований на данном этапе исторического развития. В процессе обучения эти пределы очерчены кругом учебных программ, учебников, других школьных документов [с. 71].

Логика процесса обучения: от восприятия эмпирических фактов – к абстрагированию, мышлению – к практической деятельности.

При переходе от ощущений к абстракциям важную роль играет устное и письменное слово, речь, которые выполняют познавательную функцию. Учитель и учебник устным и письменным словом направляют мыслительную деятельность ученика. Учитель и учебник (другие учебные источники, используемы учителем и учащимися) в процессе взаимодействия чувственного и логического познания способствуют приближению ученика к объекту познания , к более глубокому постижению им знания учебного материала и тем самым к объективной истине вообще

Содержание учебных предметов своим главным принципом имеет научность.

Активизация процесса обучения предполагает оптимальное сочетание логического и эмоционального начала.

Педагогически неоправданным было бы изучение диалектических связей между предметами и явлениями до того, как основательно не изучены сами предметы и явления как таковые.

Движущие силы учебного процесса:

1. Основу движущих сил процесса обучения составляют объективные потребности общественного развития, т.е. прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений.

2. Совместная деятельность учителя и учащихся при руководящей роли учителя. Учитель исподволь подводит учащихся к решению все более сложных учебных задач, учащиеся овладевают все новыми и новыми знаниями.

Учитель при изучении новой темы умело выдвигает перед учащимися такие задачи, выполняя которые учащиеся осознают их для себя как «открытия», а не просто как нахождение ответа. Этот путь приводит учащихся к новым понятиям и к новым обобщениям. На этом пути опытные учителя помогают учащимся овладевать приемами нахождения и анализа собственных ошибок в самостоятельных работах.

3. Наличие противоречия между новыми познавательными задачами и имеющимися у учащегося знаниями. Ученик будет охотно преодолевать противоречия, если он почувствует и осознает приращивание своих знаний и рост интеллектуальных способностей и если ему посильно преодоление противоречий.

4. Наиболее глубоко заложенной внутренней пружиной усвоения школьником знаний является рост и укрепление его нравственно-волевых сил, направленных на приобретение новых знаний и их применение в практике. Путь к осознанию учеником необходимости мыслительной работы в данном случае лежит через побуждение его отчетливо видеть познавательную задачу, выполняя которую он поднимается в своем продвижении на ступеньку выше и приобретает новые средства для решения последующих познавательных задач, ведущих к главной цели – получению образования.

5. Исключительно важное значение имеет эмоциональный аспект в учебной деятельности учащихся. Положительными эмоциональными переживаниями, как правило, сопровождается достижение положительных и практически полезных результатов в учении. Однако процесс обучения должен вызывать положительные эмоции и при отсутствии утилитарных результатов как бескорыстное искание научной истины.

Вдумчивый учитель, овладевший знаниями о движущих силах учебного процесса, создает условия для того, чтобы дети испытывали радость познания. Начиная с первого класса дети учатся с большим подъемом, они испытывают удовлетворение и радость от своих успехов, а учитель постоянно заботится о том, чтобы познавательная деятельность учащихся по возможности чаще сопровождалась радостью познания [с. 74-75].

В процессе обучения происходит постоянное изменение соотношения между преподаванием и учением. Значение преподавания учебного предмета как деятельности учителя изменяется: в младших классах учитель берет на себя постоянно тяжесть объяснения, в средних классах – школьники приучаются к различным самостоятельным приемам учебной деятельности; в старших классах ученики в ряде случаев сами могут ставить перед собой познавательные задачи при тактичном руководстве учителя. Таким образом соотношение между преподаванием и учением подвижно, с возрастом оно изменяется в сторону повышения роли самостоятельной деятельности учащихся.

Движущие силы процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости – как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А. Даниловым, В.И. Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

Педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Анализ работ по теории обучения свидетельствует о том, что в них понятие "закон" используется редко, чаще всего оно отождествляется с понятием "закономерность". Однако в философии закономерность - это более широкое по объему понятие, чем "закон". Закономерность рассматривается как результат совокупного действия множества законов, поэтому она выражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно отражает определенную связь, отношение. Изучение закономерностей обучения поэтому - это поиск общих тенденций развития и функционирования педагогических (дидактических) систем.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения. Такая стратегия обычно обозначается термином подход (например, индивидуальный подход, проблемный подход и т.д.). Подход в педагогике - это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания. При этом, как считает В. И. Загвязинский, каждый принцип регулирует разрешение конкретных противоречий, возникающих в процессе обучения, а их взаимодействие - разрешение основных его противоречий.

В обучении находят свое проявление всеобщие законы диалектики. Прежде всего, в силу противоречивого характера процесса обучения, в нем имеет место действие закона единства и борьбы противоположностей. Противоречия в обучении возникают и проявляются в том случае, если есть несоответствие традиционных, устоявшихся представлений и взглядов на процесс обучения современным требованиям, являющимся следствием новых социальных условий, сложившейся образовательной ситуации, изменившихся возможностей развития личности.

Так, произошедшие изменения в экономической, политической и культурной жизни России обусловили возникновение не только нового социального контекста жизни и деятельности человека, но и привели к резкой смене общественных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные качества личности (предприимчивость, деловитость, социальную смелость и др.). Это потребовало изменения содержания и технологий образования. Выявление противоречий в обучении, явившихся следствием названных социальных перемен, и способов их разрешения относится к числу наиболее актуальных задач теории обучения, так как их затяжной характер сказывается на снижении эффективности обучения.

В процессе обучения довольно отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, установки, потребности личности, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленное, последовательное и планомерное решение учебных задач не сразу обнаруживает свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени. В результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму отрицания отрицания, т.е. диалектического "снятия", сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности "отрицают" ранее сложившиеся. Наглядное проявление периодических диалектических снятий имеет место при переходе от одного способа решения задач к другому, когда снятие обеспечивается переходом к более сложным видам учебной деятельности, в которых и разрешаются характерные для процесса обучения противоречия.

Действие механизма отрицания проявляется, например, в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.

Научно обоснованное построение процесса обучения требует обращения к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории части и целого ориентируют на преодоление функционализма в обучении, на учет того, что отдельные педагогические воздействия не являются достаточными для целостного развития личности.

Категории общего, особенного и единичного требуют определения соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в отборе содержания образования, его направленности на формирование этнических эталонов, ментальных характеристик, индивидуальных склонностей и способностей личности, а также учета общих и специфических условий функционирования той или иной системы обучения.

Большое значение для организации и осуществления процесса обучения имеет категория меры. Прежде всего она вводит в теорию и практику обучения принцип оптимальности, или меры, в отборе содержания, методов, форм и способов педагогических воздействий.

Категории сущности и явления обусловливают необходимость выявления внутренних характеристик процесса обучения и всего диапазона его особенностей, в своей совокупности характеризующих обучение как педагогический процесс.

Единство содержания и формы в процессе обучения находит свое выражение в адекватности содержания образования видам и формам учебной деятельности, в соответствии методов обучения его техническому оснащению и т.д.

Категория необходимости требует построения учебного процесса в соответствии с закономерностями обучения, возрастного и индивидуального развития. Не менее значимой является и категория случайности, которая связана с учетом явления стохастичности в обучении, в соответствии с которым одно и то же педагогическое воздействие предполагает вариативность ответных реакций обучаемых, не всегда адекватных замыслу педагога.

Специфическое проявление в обучении имеет категория времени, позволяющая различать учебное, психологическое и астрономическое время. Эти различия обусловлены субъективным переживанием частоты возникновения и длительности протекания учебных ситуаций.

В процессе обучения наряду с диалектическими законами и категориями диалектики проявляются и специфические устойчивые, существенные и повторяющиеся закономерные связи и отношения. Наиболее общая устойчивая тенденция обучения как педагогического процесса состоит в развитии личности путем присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей. Это основная закономерность процесса обучения, проявляющаяся как необходимое условие социализации, преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и воспроизводства новых поколений.

Названная закономерность обусловливает частные или специфические закономерности обучения. Прежде всего она определяет зависимость содержания, форм и методов обучения от уровня социально-экономического развития общества. Однако характер обучения зависит не только от требований экономики и производства, но и от социокультурной ситуации. Названные факторы в своей совокупности определяют образовательную политику.

Эффективность процесса обучения закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, социально-психологических и т.п.). К числу значимых условий обучения относятся профессионализм учителя (преподавателей), его творческий потенциал, способность к рефлексии, стремление к своевременному пополнению знаний и коррекции личностных качеств.

Объективной является зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия развивающейся личности с миром. Сущность этой закономерности состоит в том, что результаты обучения зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается обучаемый. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям учащихся.

Для непосредственной организации обучения большое значение имеет знание учителем (преподавателем) внутренних закономерных связей между его функциональными компонентами. Так, содержание конкретного учебного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы и средства обучения обусловлены задачами и содержанием конкретной учебной ситуации. Формы организации процесса обучения определяются предметным содержанием и т.д.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Учитель организует учащихся к занятиям на каждом уроке специальными педагогическими приемами: небольшой паузой, тактичным замечанием, требованием навести порядок и установить тишину, напоминанием о каком-то событии, чтобы переключить внимание учащихся и настроить на учебную работу, требованием занять соответствующую позу за партой и приготовления необходимых для учения пособий, тетрадей, ручек и т. д. [с. 85].

Организующее и направляюще влияние на процесс обучения учитель оказывает на протяжении всего урока при повторительной работе по пройденному материалу, проверке знаний, умений и навыков учащихся, при изложении учебного материала, по запоминанию учебного материала и выработке у учащихся новых умений и навыков, при задавании на дом учебного задания. В процессе обучения учитель постоянно симулирует учение школьников, побуждая учащихся к учебной деятельности, к развитию и совершенствованию умственных, нравственных, физических сил, трудолюбия, эстетических чувств [с. 85].

Структура и организация процесса обучения, разработанная И.Ф. Харламовым, выглядит так:

П р о ц е с с о б у ч е н и я
Структура и организация процесса обучения	Обучающая деятельность педагога	Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности учащихся	Осознание целей и задач учебно-познавательной деятельности	Учебно-познавательная деятельность учащихся
Формирование потребности в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся	Развитие и углубление потребности и мотивов учебно-познавательной деятельности
Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися	Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению
Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом	Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение
Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера	Проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности
Регулирование и контроль за учебно-познавательной деятельностью учащихся	Самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность
Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся	Самооценка результатов учебно-познавательной деятельности

Система стимулирования (побуждения) школьников к учению включает такие способы, как формирование у учащихся потребности в знаниях, творческий труд как возбудитель потребности в знаниях. Ценным в этом отношении является сельскохозяйственная опытническая работа, участие школьников в рационализаторской и изобретательской деятельности, в конструировании моделей, приборов и т. д. Учитель возбуждает у ученика потребность в знаниях, не забывая о педагогическом такте, чувстве меры, сознательной дозировке воздействия и стимулирования. Он не забывает контролировать и уравновешивать средства воздействия, находить оптимальную меру применения различных педагогических методов, поддерживать тот педагогический уровень, который отвечает задачам и требованиям процесса обучения в школе [с. 87].

Необходимым условием успеха деятельности учителя в учебном процессе является его авторитет, который образуется из многих слагаемых. Прежде всего, необходимо обратить внимание на важность обладания учителем качествами коллективиста и организатора, способностью организовать кипучую творческую жизнь коллектива учащихся. Высокая нравственность, подлинная образованность, кристальная честность, твердость, неподкупность характера должны естественно восприниматься учащимися как превосходство учителя. При этом учитель не сковывает личность ученика, сохраняет и оберегает его самостоятельность. Владеющий многими личными достоинствами учитель в то же время умеет сохранить известную дистанцию между собой и учащимися [с. 88].

В формировании здоровых мотивов к учению, потребностей и интереса к знаниям большую роль играют: показ на конкретных примерах, живо и убедительно, необходимости знаний жизни человека; примеры из жизни, научной или художественной литературы; пример самого учителя; привлечение внимания учащихся к противоречию между наличными знаниями и новыми учебными задачами и постановка учебных задач для разрешения этого противоречия; создание учителем благоприятных условий на уроке, при которых учащиеся постоянно заняты полезной учебной работой; взаимоотношения между учителем и учащимися; умение учителя создать моральный климат в коллективе, здоровое общественное мнение ученического коллектива, определяющее чувство ответственности и долга за учение каждого школьника [с. 88-89].

Кроме внешних стимулов в учебном процессе следует учитывать внутренние побудительные стимулы, являющиеся субъективным состоянием учащегося, его настроенностью. Человек сам должен тянуться к знаниям, к науке, к искусству. Для возбуждения внутренних стимулов учебной деятельности учитель создает соответствующую настроенность учащихся. Внутренняя субъективная настроенность учащихся зависит также и от внешних факторов побуждения, создаваемых учителем, содержанием образования, методами обучения.

Не менее важным стимулом, побуждающим учащегося к познавательной деятельности, может стать развитие в нем потребностей и мотивов учения. Потребность при ее возбуждении учителем со временем становится основным мотивом учебной деятельности.

Психологическое состояние ученика, связанное с приобретением им нового знания, вызывается планомерной деятельностью учителя. Необоснованные потребности учащихся становятся осознанными благодаря наставлению учителя, семье, общественности, а также благодаря условиям жизни учащихся [с. 89].

К внутренним стимулам деятельности относится также учебный интерес вначале к какой-то одной области знания, к одной группе предметов или даже одному из предметов. Такой вначале сравнительно узкий интерес школьника, как правило, порождает интерес к другим или ко всем учебным предметам. Поэтому важно (в учебном процессе) учителю вызвать интерес, пробудить внутреннюю мотивацию к усвоению знаний, умений и навыков, дать учащемуся почувствовать радость успеха, вызвать веру в свои силы, а затем способствовать формированию более широких интересов ученика [с. 90].

Психологические основы деятельности учащихся в учебном процессе [с. 90-95]. В своей практической деятельности учитель способствует развитию прежде всего таких психологических деятельностей, которые создают благоприятные основы для успеха последующего учения школьников. К таким педагогически ценным свойствам психической деятельности учащихся относятся: произвольные формы внимания, память, способности осмысления, творческого мышления, самостоятельность учебного труда, критичность в выборе материала, развитие мотивации учения, контроль и самоконтроль за ходом учебной деятельности, оценка и самооценка учебной работы. При этом педагог учитывает не только возрастные, но и индивидуально-психологические различия детей в процессе обучения, их характерные черты и особенности умственной деятельности, особенности мотивации и познавательных интересов. Знание возрастных психологических и индивидуальных особенностей позволяет выявить способности учеников, правильно наметить черты и выбрать средства к их дальнейшему развитию [с. 90].

Структура процесса обучения: восприятие – осмысление – понимание – обобщение – закрепление – применение знаний в последующей учебной работе и в практике, в жизни.

Организуя учебный процесс, учитель заранее продумывает и планирует наглядно-образное отражение предметов и явлений действительности в их объективной целостности и многосторонности. Достигается это применением наглядности, демонстрацией опытов и др.

В практике работы учителей чаще всего наблюдаются два пути обобщения: 1) обобщение выступает как завершение изучения единицы учебного материала; 2) обобщенный материал дается сначала (правило, понятие, закон), а затем более конкретно раскрывается его содержание [с. 93].

Основные нормативные элементы дидактики как науки – законы, закономерности и принципы обучения.

Закон – необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между различными явлениями.

Общие законы обучения:¹

Закон социальной обусловленности целей, содержания, методов и форм обучения.

Закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной среды.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития.

Закон обусловленности результатов обучения характером образовательной деятельности учащихся.

Закон целостности и единства образовательного процесса.

_____________

¹ Хуторской А.В. Современная дидактика. М., 2007, с. 84—85.

Под закономерностями обучения в современной дидактике понимаются объективные, существенные устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Закономерности обучения выступают проявлением основных педагогических законов и находят своей выражение в дидактических принципах.

Перечень и количество дидактических закономерностей, как и дидактических принципов, у разных педагогов различны.

Кроме общих закономерностей обучения, свойственных любому дидактическому процессу, существуют частные закономерности, которые относятся к отдельным сторонам обучения: целям, содержанию, методам, средствам, формам организации и т. д.

Принцип – первоначало, руководящая идея, основное правило поведения. Дидактические принципы – это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению процесса обучения.

Для каждого принципа обучения можно сформулировать правила его реализации.

2. Принципы обучения

Дидактические принципы являются выражением необходимо присущих процессу обучения закономерных связей, или закономерностей [с. 101].

1. Принцип научности.

2. Принцип систематичности и последовательности.

3. Принцип доступности и посильности.

4. Принцип связи обучения с жизнью.

5. Принцип сознательности.

6. Принцип наглядности

7. Принцип прочности и основательности.

8. Принцип развивающего и воспитывающего обучения.

9. Принцип оптимального сочетания методов и организационных форм обучения.

Принцип научности выражается в приближении обучения – его содержания и методов – к последним достижениям науки и ее методов исследования. В содержании и преподавании каждого из предметов общеобразовательной школы должны получить отражение точно установленные наукой положения, выводы, связи действительности. Изложение учебного материала на каждой ступени обучения не должно противоречить последним достижениям науки в данной области. В начальной школе оно носит общий элементарный характер, в старших классах – боле углубленно и содержательно.

При этом производится отбор самого существенного в науке, ее идеях, с учетом последних достижений и перспектив развития наук.

В обучении следует избегать догматических утверждений. Каждое новое научное понятие должно логически вытекать из поставленной познавательной задачи и в дальнейшем получить свое развитие.

Принципы обучения – это исходные дидактические положения, правила, которые раскрывают теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Принципы обучения определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации процесса обучения и, в силу этого, регулируют остальные элементы обучения – методы, средства, формы организации.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов.

Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

Принцип гражданственности отражает социальные аспекты обучения и выражается в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости.

Принцип гражданственности в обучении предполагает гуманистическую направленность содержания образования, которое позволяет удовлетворять социальные и личностные потребности. Он связан с формированием гражданского самосознания, системы представлений о социальном и политическом укладе Беларуси, о психологических особенностях российского этноса, его ментальных структурах, приоритетах национальной политики и культуры.

Согласно принципу гражданственности в обучении содержание образования должно быть отобрано через призму его социальной и личностной значимости, иметь интерпретационный материал, отражающий текущие события, региональную и местную специфику.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Принцип научности требует, чтобы содержание образования, реализуемое как в учебное, так и во внеучебное время, было направлено на ознакомление обучаемых с объективными научными фактами, явлениями, законами, основными теориями и концепциями той или иной отрасли, приближаясь к раскрытию ее современных достижений и перспектив развития.

Принцип научности имеет отношение и к методам обучения. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие у учащихся познавательной активности, креативного и дивергентного мышления, творчества, ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствуют использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций личностного выбора, специальное обучение умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, вести научную дискуссию, доказывать свою точку зрения, работать с учебной и научной литературой.

Принцип воспитывающего обучения базируется на закономерности единства обучения и воспитания в целостном педагогическом процессе. Этот принцип предполагает формирование в процессе обучения базовой культуры личности: нравственной, правовой, эстетической, физической, культуры труда и жизнедеятельности, общения. Воспитание в процессе обучения связано с интеллектуальным развитием и, прежде всего, с развитием креативности индивидуальных познавательных способностей с учетом интересов обучаемых.

Воспитывающий эффект в обучении зависит от содержания образования, его разносторонности, гуманитарной направленности и научности. Усвоение учебного материала развивает не только познавательную сферу обучаемых, но и формирует у них навыки учебного труда, такие личностные свойства, как организованность, самостоятельность, усидчивость, трудолюбие, деловитость, требовательность к себе и другим, дисциплинированность.

Принцип воспитывающего обучения предполагает уважительное отношение к личности обучаемого и одновременно разумную требовательность к нему, так как это является одним из условий реализации гуманистического подхода в образовании. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность в отношениях между учащимися и учителем. Доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, неорганизованности, непослушанию обучаемых. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности. А. С. Макаренко подчеркивал, что к человеку нужно предъявлять как можно больше требований, но вместе с тем и как можно больше уважения. Воспитательный потенциал требовательности возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями процесса обучения, задачами развития личности. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она нереалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ученика.

Реализация принципа воспитывающего обучения предполагает опору на сильные стороны обучаемых. Это обусловлено тем, что обучаемые не одинаковы по уровню воспитанности. В этой связи многократное подчеркивание их недостатков может снизить их самооценку и уровень притязаний вместо позитивных сдвигов в личностном и интеллектуальном развитии. Появление детей-аутсайдеров и детей с девиантным и делинквентным поведением имеет в качестве одной из причин недоверие учителя к ученику, излишний критицизм и его отвержение.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на это положительное, делая ставку на доверие, педагог авансирует уровень достижений и направляет развитие личности. Когда ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение - это укрепляет его уверенность в своих силах, побуждает к личностному росту. А.С. Макаренко считал, что к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой даже в том случае, если есть риск ошибиться.

Воспитывающий потенциал обучения возрастает, когда наблюдается согласованность в стратегиях и тактиках учителей-предметников, воспитателей, администрации образовательного учреждения и родителей. Если воспитательные воздействия в процессе обучения будут несбалансированными, негармонизированными, а разнонаправленными, а иногда и противоположными, то учащийся приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком произвольно.

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.

Фундаментальность обучения требует систематичности содержания по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность - моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека.

Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость систематического ознакомления учащихся с основными событиями страны, региона, края, места проживания.

Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.

Фундаментальность обучения имеет в качестве основного результата развитие сознания и самосознания. Являясь совокупностью понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Следовательно, научно обоснованное построение процесса обучения предполагает его ориентированность на единство знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. В соответствии с этим законом в обучении требуется своевременное подкрепление знаний, в том числе и о социальных нормах и правилах поведения. Речь идет о сознательном усвоении знаний, т.е. раскрытии возможностей их использования в разнообразных социальных практиках, организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и научности получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Принцип преемственности, последовательности и систематичности обучения обусловлен объективно существующими этапами познания, взаимосвязью чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного.

Преемственность касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований обучаемых. Она позволяет объединить и иерархизировать отдельные учебные ситуации в единый целостный учебный процесс постепенного освоения закономерных связей и отношений между предметами и явлениями мира.

В каждый временной интервал обучения педагог решает конкретные задачи. Связь и преемственность этих задач создают условия для перехода учащихся от простых к более сложным формам познания, поведения и деятельности, обеспечивая последовательное их решение.

Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности процесса обучения, так как сложные задачи не могут быть решены до изучения более простых. Систематичность и последовательность позволяют прогнозировать темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость и ценность. К.Д.Ушинский считал, что только система, конечно разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями".

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.

Развитие системного подхода к обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных и наглядных пособий по изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями (причинных, функциональных и др.), раскрытия их генезиса.

Наличие многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает необходимость их иерархизации, т.е. выстраивания в зависимости от степени сложности. Поэтому процесс обучения должен проводиться строго последовательно, с соблюдением правила идти "от незнания к знанию, от неумения к умению". Об этом образно писал Я. А. Коменский: «Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно... Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе...»

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины, курсы и формируемые ими знания, умения и навыки. Зависимые можно разделить на последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны изучаться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изучаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.

В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в "другом", общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.

Коллектив воспроизводит существенные характеристики и особенности, присущие социальной системе, и на их основе формирует содержание индивидуального сознания. В этой связи в учебном коллективе усваиваются социальные нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмоциональную идентификацию и ценностно-ориентационное единство. Индивидуальность имеет тенденцию усиливать себя за счет взаимодействия, которое характеризуется единством с другими людьми.

Традиционное обучение в своей основе является групповым, так как оно организуется для учебных групп до 30 - 40 человек, а проведение лекций - для целых "потоков" курса, факультета (до 100 - 300 человек). Последнее обусловлено экономией средств, затрачиваемых на образование, но дидактически это не оправдано.

Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость при благоприятных обстоятельствах учения. Групповая форма обучения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной для его организации в образовательных учреждениях.

Задача учителя (преподавателя) состоит в использовании психологических механизмов, функционирующих в условиях коллективной учебной деятельности. Для этого поощряются те учащиеся, которые проявляют стремление учиться, даже если их достижения на данном этапе обучения намного ниже показателей успешности обучения более способных учеников. Это помогает им завоевать авторитет у сверстников, освободиться от статуса неуспевающих, отстающих, а главное, поверить в себя, в свои возможности, "стать как все".

Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются условия для персонализации успешных учеников, статус которых несмотря на это зачастую бывает не очень высоким из-за других причин (физические недостатки, которые являются особенно аффектирующими для подростков и старших школьников; заниженная самооценка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психических или личностных параметров).

Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимый для структурирования и обобщения личного опыта, складывающегося в значительной мере из ситуаций успешной и неуспешной учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится главным фактором развития рефлексии или рефлексирующего самосознания, лежащего в основе личностных новообразований на всех этапах онтогенетического развития.

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.

Каждому возрастному этапу развития соответствуют определенные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем развиваются специфические, индивидуальные особенности, которые, суммируясь, приводят к новообразованиям. Причем с возрастом большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

Современное образование по-прежнему ориентируется на обучаемого, не учитывая особенности его пола. Между тем психологический образ пола не является индифферентным по отношению к его развитию. Являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Знание специфики становления маскулинности и фемининности в тех или иных возрастах позволило бы сделать процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.

Реализации принципа сознательности и творческой активности способствует применение различных форм самоуправления в учебном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы и прогнозировать свое продвижение в обучении. Для этого педагог должен иметь представление о возможных формах самоуправления в учебном процессе, уметь изменять стиль взаимодействия с обучаемыми, расширяя его демократические формы в связи с развитием у них самостоятельности как личностного качества. Отказ от чрезмерной регламентации поведения и деятельности учащихся, от ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления в обучении.

Принцип доступности обучения при достаточном уровне его трудности требует учета в его организации реальных возможностей обучаемых, отказа от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье. Реализация этого принципа связана и с учетом уровня развития познавательной сферы обучаемых.

Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у учащихся появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении учебных задач.

Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.

Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем - количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж. Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе).

При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.

Традиционная дидактика в целях обеспечения доступности при изложении учебного материала и организации учебной деятельности рекомендует идти от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.В.Давыдов).

Одним из важнейших положений, лежащих в основе организации процесса обучения, является принцип наглядности. Я.А. Коменский называл его "золотым правилом" дидактики, согласно которому в обучении необходимо использовать все органы чувств человека.

Исследования показывают, что сопровождение рассказа иллюстрацией того, что изучается, значительно повышает уровень усвоения. Так, эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, зрительного - 25 %, а их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, слайдов, карт, схем и т.п. Необходимо использовать разные виды наглядности: естественную (предметы объективной реальности и действия с ними), экспериментальную (опыты, эксперименты), объемную (макеты, фигуры и т.п.), изобразительную (картины, фотографии, рисунки), звукоизобразительную (кинофильмы, телепрограммы), звуковую (магнитофонные записи), символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы), словесную (образные словесные описания событий, фактов, действий). В использовании наглядности важно чувство меры, так как увлечение ею может задерживать развитие абстрактного мышления обучаемых.

Модификацией применения наглядности в обучении служит получившая распространение теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.). В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берет начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык или умение, надо вначале создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными объектами, затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень. Это позволяет реально управлять процессом формирования умственных действий.

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и технических средств, владения учителем (преподавателем) навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, фотографий, демонстрации кино- и видеофильмов, использования телевидения и других средств наглядности.

Принцип продуктивности и надежности обучения. Он исходит из достаточно очевидного положения о том, что если обучение не приводит к достижению целей образования, то в нем нет педагогической необходимости. Вот почему обучение должно быть прежде всего продуктивным, иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. В свою очередь, это обязывает каждого учителя (преподавателя) заботиться о надежности обучения, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.

Прочность обучения связана с созданием условий для надежного сохранения в памяти необходимых для будущей деятельности обучаемых знаний, овладения способами выполнения действий. Однако поскольку человеческая память не в состоянии удержать всю информацию, то педагог должен исходить из того, что учащимся следует запомнить прочно, а с чем достаточно только ознакомиться. Не требует прочного усвоения вспомогательный материал, используемый для решения более общих задач обучения. Не следует перегружать память конкретными датами, имеющими ситуативное значение. Важнейшие принципиальные положения, обеспечивающие самостоятельную ориентировку обучаемых, должны быть усвоены прочно. Известно, что образование - это то, что остается, когда все изученное забудется (М.Планк).

Принцип основательности обучения является в дидактике традиционным. Основательность противопоставляется поверхностности. Главный признак основательности - это сознательное и прочное усвоение наиболее фундаментальных идей, положений, понятий, категорий, понимание сущности изучаемых предметов, связей и отношений внутри них и между ними.

Требование основательности обучения предполагает точность усвоения учебного материала, его доказательность и убедительность. Я.А. Коменский сравнивал человека, обученного основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, самостоятельно питающим себя и поэтому постоянно растущим, зеленеющим, цветущим и приносящим плоды. Основательно усвоенные знания являются предпосылкой дальнейшего самообразования обучаемых.

Требование гарантированности достижения целей обучения обязывает учителей (преподавателей) принимать необходимые меры, чтобы эти цели были реализованы несмотря на объективные и субъективные трудности, препятствующие их достижению. К.Д.Ушинский сравнивал педагога, не заботящегося о гарантированности обучения, с возницей, с большой скоростью доезжающим до пункта назначения, не замечая, что по дороге поклажа из его воза рассыпается.

Продуктивность и надежность обучения выражаются также в соблюдении всех рассмотренных выше принципов и требований. Нарушением этого принципа является проведение методических инноваций, не имеющих психолого-педагогического обоснования. Инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного результата внедряться в массовую образовательную практику.

Принцип продуктивности и надежности обучения обязывает учителя (преподавателя) осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, совершенствовать их в интересах гарантированного достижения целей.

3. Структура и логика процесса обучения.

Назначение и структура деятельности учителя. Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов, планов-конспектов или конспектов, что определяется опытностью и уровнем мастерства педагога, предшествует длительная кропотливая работа. Она включает в себя: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся; прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т.п.; определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечивается не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Очевидна необходимость разумной актуализации мотивов учения всех трех групп. Не менее очевидна и предпочтительность, действенность мотивов третьей группы. Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им определять пути и создавать условия его формирования (по Г.И. Щукиной). Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.

Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

Структура и организация процесса обучения, разработанная И.Ф. Харламовым, выглядит так:

П р о ц е с с о б у ч е н и я
Структура и организация процесса обучения	Обучающая деятельность педагога	Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности учащихся	Осознание целей и задач учебно-познавательной деятельности	Учебно-познавательная деятельность учащихся
Формирование потребности в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся	Развитие и углубление потребности и мотивов учебно-познавательной деятельности
Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися	Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению
Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом	Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение
Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера	Появление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности
Регулирование и контроль за учебно-познавательной деятельностью учащихся	Самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность
Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся	Самооценка результатов учебно-познавательной деятельности

4. Функции обучения.

Выделяют три функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. Образовательная функция связана с расширением объема социального опыта личности, развивающая – с его структурным усложнением, а воспитывающая – с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Предполагает вооружение учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Обучение воспитывает всегда, но не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает:

· формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления;

· формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях;

· воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения;

· формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Профессия учителя требует от него больших общих и специальных знаний, широкой общей и педагогической культуры. Высокая гражданственность и идейная убежденность учителя находится в прямой связи с целями государственного строительства и определяет всю его деятельность по обучению и воспитанию подрастающих поколений.

Важной стороной педагогического мастерства учителя в процессе учебно-воспитательной деятельности является его умение правильно направить процесс развития учащихся. А для этого учителю необходимы глубокие специальные знания по педагогике и психологии, опыт практической педагогической подготовки.

Как специальными знаниями учитель прежде всего овладевает искусством общения с детьми, умением выбрать нужный тон и стиль общения в детском коллективе. Не менее важной стороной в деятельности учителя является умение управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Для успешности ведения учебного процесса с целым классом учащихся учителю важно овладеть такими качествами, как избирательность и распределенность внимания, умение по внешним признакам поведения учащихся определить их душевное состояние, умение выбрать наиболее подходящий в данной ситуации учебно-воспитательный прием. В процессе обучения важно не терять темп в работе с учащимися и соблюдать высокую культуру общения со всем коллективом и с каждым учащимся в отдельности [с. 83].

Не менее важную роль в деятельности учителя играет проявление учителем своего личностного субъективного отношения жизни, к окружающей действительности, к своей педагогической деятельности и к деятельности учащихся. Любое выражение чувств и действий учителя в процессе обучения должно быть педагогически целесообразным, обоснованным, аргументированным и убедительным. Средствами педагогического воздействия учителя на учащихся является слово, орфоэпия, дикция, интонация, жест, мимика, в которых выражаются его педагогические требования и воля. Первостепенное значение в педагогической деятельности учителя имеют его убеждения и педагогический такт. Влиять на внутренний мир ребенка, формировать основы научного мировоззрения учитель может в учебном процессе только при условии безукоризненного следования гуманистическим идеалам.

Учитель в своей деятельности может оказывать воспитывающее, образовательное, организующее влияние на школьников постольку, поскольку он сам воспитан, организован и образован.

Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В традиционном подходе к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления ученика. Однако развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы (когнитивной, сенсорной, эмоционально-волевой, моторной и мотивационно-потребностной сфер личности).

Еще в 1960-е гг. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения.

Все функции обучения взаимосвязаны между собой и обусловливают друг друга. В практике обучения их реализация осуществляется через:

постановку образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения;

подбор соответствующего содержания учебного материала и видов учебно-познавательной деятельности учащихся;

комплексное использование методов обучения.

В зависимости от способа получения знаний в общеобразовательной школе различают знания непосредственные и опосредованные. Непосредственными называют знания, полученные путем прямого восприятия, их также называют интуитивными. Опосредованными называют знания, получаемые с помощью логического мышления, логического рассуждения. С точки зрения взаимосвязи развивающей и образовательной функций процесса обучения важно развивать у школьников знания интуитивные и подводить учащихся при этом к пониманию того, что истинная интуитивная догадка возможна лишь в том случае, если ученик имеет хороший базис интуиции. Ведь любая интуиция требует своего логического обоснования, рассуждения, выкладки, доказательства. В условиях проблемных ситуаций, когда требуется творческий подход и напряжение интеллекта, происходит интенсивное формирование способности такого интуитивного мышления.

5. Виды обучения и их характеристика

Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы. Учитель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающегося рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной деятельности - догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения был отрыв формы от содержания.

На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстративное обучение - вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Четвертый пункт может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным. В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении: А1--А2--А3--А4-- и т.д. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального способа продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, управляемая на основе прямой (посылка команд) и обратной связи между управляющим центром (учитель) и управляемым объектом (ученик). Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя - получение информации самим учеником (правильно ли он ответил), а внешняя - получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляются с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчество, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н. Ланда).

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

– выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

– выделить сами обучающие действия;

– определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями. Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных, школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

Наиболее распространенными видами обучения в современной общеобразовательной школе являются:

1. Объяснительно-репродуктивное обучение, которое направлено прежде всего на ускоренное формирование знаний. Эта структура обучения в малой степени способствует развитию самостоятельности и активности школьников в учении.

2. Программированное обучение в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, направленного на непосредственное управление познавательной деятельностью школьников и оперативный контроль за усвоением знаний. Эта структура обучения требует больших затрат времени и также в меньшей мере способствует развитию самостоятельности школьников в учении.

3. Алгоритмизированное обучение, направленное прежде всего а формирование мыслительных операций, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач. Слабой стороной этой структуры обучения является то, что она в меньшей мере способствует развитию самостоятельности мышления школьников.

4. Проблемное обучение, которое направлено на формирование умений самостоятельно решать познавательные проблемы, на развитие творческого мышления учащихся. Это сильная сторона проблемного обучения. Слабой стороной этой структуры обучения является то, что его структура в меньшей мере применима для принципиально новых и особенно сложных тем при формировании трудовых умений и навыков; она требует больше времени на осуществление учебных задач, чем все другие структуры обучения.

Процесс обучения – достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний от учителя ученикам.

Общие законы обучения. Законы выражают существенные связи между условиями, средствами и результатами данного процесса.

Закон зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки.

Принципы обучения универсальны для всех учебных предметов и на всех уровнях и ступенях образования.

Принципы целостного педагогического процесса:

I. Методологические (философские) – отражают концептуальную стратегию образования: принцип гуманизации; принцип демократизации; принцип связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.

II. Общенаучные – принцип научности, системности и др.

III. Психологические – учет возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.

IV. Собственно дидактические – принцип доступности, наглядности, индивидуализации и др.

Звено – составная часть учебного процесса, его органический элемент, и характеризуется оно в основном особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями¹.

Учебный процесс состоит из шести звеньев: а) выдвижение и осознание познавательной задачи, создание у учащихся стимулов к изучению нового материала (другим словами – подготовка к восприятию новых знаний); б) восприятие нового материала; в) обобщение и формирование понятий, законов и т. д.; г) закрепление и совершенствование знаний, упражнения; д) применение знаний, умений и навыков; е) анализ достижений учащихся и проверка усвоения ими знаний и умений².

Эти звенья можно считать дидактическими задачами, представляющими законченный цикл обучения.

«…Следует различать дидактическую, учебную и познавательную задачи.

Первая является наиболее общей: решение дидактических задач приводит к достижению дидактической цели. Например, дидактическая цель – усвоить понятие «нахождение неизвестного слагаемого», отработать умения и навыки его применения. Эта цель сложная, она достигается путем решения трех основных дидактических задач: актуализации прежних знаний, умений и навыков, усвоения новых понятий и способов действия, формирования умений и навыков их применения.

Каждая из этих дидактических задач в свою очередь состоит из ряда учебных, имеющих более конкретный характер (решение арифметической задачи, выполнение упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т. п.). Познавательная задача является еще более конкретной и содержит понятия той или иной науки и способы раскрытия их сущности («нахождение неизвестного слагаемого»), т. е. ее решение всегда связано с познанием нового» ³.

_______________

¹ Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. – М. : Просвещение, 1967. – с. 189.

² Там же, с. 188–189.

³ Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М., 1975. – с. 18–19.

«Всякое ли обучение воспитывает? Справедлива мысль, что нет обучения без воспитания. Вопрос в том, что воспитывается, какие качества личности. Могут быть учебные ситуации, которые без целенаправленного комментария учителя не оказывают влияния на формирование… сознательной личности или даже ведут ученика к ошибочным умозаключениям. Может ли только система понятий изучаемых основ наук сама собой, «автоматически» сформировать у учащегося качества… сознательной, общественно направленной личности? Нет, не может, поскольку те или иные законы развития природы и общества могут пониматься по-разному. Идейная направленность вносится в систему знаний не только учебником, но и учителем, и коллективом, и детскими организациями» ¹.

_____________

¹ Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М., 1975. – с. 14.

Идея оптимизации процесса обучения (от лат. «наилучший») возникла в результате анализа опыта работы передовых школ Ростовской области, которые длительное время работали практически без второгодников. Идея оптимизации и ее теоретическое обоснование принадлежит Ю.К. Бабанскому [Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977].

В понимании Ю.К. Бабанского, оптимизация учебного процесса предполагает научную организацию труда и учебной деятельности учащихся. Оптимизация – это целенаправленный процесс обучения. Выбирая оптимальный вариант, учитель четко представляет себе, что именно должно быть оптимизировано в его деятельности и деятельности учащихся. Оптимизация обучения на современном этапе развития школы – это выбор наилучших возможных методов и приемов обучения, соответствующих данному содержанию образования, целям и задачам воспитания.

Важными задачами оптимизации обучения в современной школе следует считать, во-первых, систематическое развитие научного мышления учащихся. Достижение целей развития научного мышления учащихся в процессе оптимизации обучения предполагает усвоение учащимися широкого и общего энциклопедического образования, определенного государственными учебными программами, в целом представляющими законченную систему знания.

Во-вторых, процесс обучения оптимизируется при условии активного действенного понимания цели жизни в обществе, понимание, избавляющее учащегося от возникновения у него иллюзий и заблуждений, освобождающее его от превратного понимания явлений действительности.

В-третьих, на процесс обучения оказывают влияние становление нравственности, трудолюбия, идейно-политической и гражданской зрелости учащегося. Формированию этих качеств уделяется особое внимание во всей учебной и воспитательной работе учителя.

В-четвертых, выявление и проявление учащимися своих склонностей, способностей и ориентация в выборе сферы применения своим силам в обществе оказывает влияние на оптимизацию процесса обучения, на сознательное отношение к учению.

В качестве критериев оптимальности процесса обучения Ю.К. Бабанский предлагает три типа альтернативы.

1-ый тип – выбор наилучшего варианта действий, обеспечивающего достижение вполне определенного, т. е. заданного, результата при минимальном расходе ресурсов.

2-ой тип – нахождение наилучшего варианта использования зафиксированных ресурсов получения максимального результата.

3-ий тип – поиск наилучшего варианта ведется без зафиксированных в строгой форме результатов и ресурсов [Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – С. 58].

Таким образом, оптимальным можно считать процесс обучения, в котором обеспечивается эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития в соответствии с требованиями государственных программ и максимальных возможностей учащихся без превышения расхода времени, установленного для занятий в школе и выполнения домашних заданий и отвечающего гигиеническим требованиям и нормам.

Стратегия оптимизации процесса обучения заключается в постоянном обеспечении более высокого уровня решения учебных задач в содержательно-оценочном и организационно планах. Стратегический план оптимизации реализуется в повседневной практике при условии овладения учителем всеми компонентами процесса обучения, умении выбирать наиболее выгодную в данных условиях структуру процесса обучения ученика. Выбор оптимальных структур процесса обучения предполагает учет возрастных особенностей учащихся, требований учебных планов и государственных программ, отбор содержания, форм и методов обучения, достижение воспитательных задач средствами учебного материала, комбинирование различных структур уроков.

Принятие управленческих решений - лекция, которая пользуется популярностью у тех, кто читал эту лекцию.

Проведенный Ю.К. Бабанским анализ типичных затруднений учителей оптимизации учебно-воспитательного процесса привел его к ряду общих выводов о том, что мешает деятельности учителя, направленной на оптимизацию учебного процесса. Это:

– выбор стереотипных методов обучения;

– выбор методов обучения, основанный на интуиции, без необходимой аргументации в пользу выборных вариантов;

– выбор методов по ассоциации, по аналогии с уже известными вариантами, что ограничивает возможности творческих поисков;

– выбор методов обучения и подход типа проб ошибок, которые далеко не всегда оказываются удачными.

В теории развивающего обучения, проблемного обучения выпадало звено такого учебного действия, как заучивание хорошо осмысленного и понятого материала благодаря организации полного цикла познавательных действий: организация восприятия нового материала, его осмысление, организация запоминания, применение усвоенного на практике, а также последующее более глубокое усвоение в процессе домашнего задания и повторения [Харламов И.Ф. Деятельный подход к обучению – путь к прочным знаниям // Советская педагогика. – 1986. - № 4. – С. 62–67].

Поделитесь ссылкой:

Популярные услуги

Процесс обучения, его структурные компоненты, закономерности, принципы

Рекомендуемые материалы

Рекомендуемые лекции