Диссертация (Коррекционно-педагогическая помощь детям, рожденным в результате экстракорпорального оплодотворения), страница 14

У обследованной группы детей, рожденных в результате ЭКО, мы необнаружили существенных отличий от дошкольников соответствующеговозраста, связанных именно со способом зачатия («вне организма»). Дляречевого развития детей-ЭКО справедливы закономерности, которыедействительны для всех дошкольников в популяции.4. Нарушения в речевом развитии у детей, рожденных в результатеприменения ВРТ, определяются совокупностью социально-средовых,психологических и биологических факторов, а также их сочетаниями. Всвязи с этим ЭКО-дети попадают в группу риска по речевым нарушениям.5. Разработанакомбинированнаядиагностическаяметодика,котораяпозволила выявить уровни сформированности речи и эмоциональнойсферы у дошкольников экспериментальной и сравнительной групп:оптимальный (нормативное развитие), средний (наличие нарушений),низкий (несформированность функции).6. Результаты обследования речи ЭКО-детей позволили выявить, что:у 52,3% воспитанников словарный запас был ограничен; наблюдалосьнеточное употребление лексических значений слов при определении иназыванииэмоциональныхсостояний,происходилосмешениеразличных эмоций: гнева, страха, удивления, печали, радости.

У 32,6 %обследуемых активный словарь был в пределах обиходной ситуации;8257,2% дошкольников имели нарушения грамматического строя речи:дети допускали большое количество ошибок в словоизменении исловообразовании, неправильно использовали предлоги, ошибались всогласовании прилагательных и числительных с существительными; у31,7% воспитанников выявлены множественные грубые аграмматизмы;выявлена несформированность основных показателей связной речи;большинствовоспитанников(61,4%)испытывализначительныезатруднения при составлении рассказов, пользовались вопросно-ответнойформой; рассказы характеризовались бедностью языкового оформленияи нарушением логической связности; у 25,8% ЭКО-детей фразовая речьотсутствовала;нарушения звукопроизношения носили полиморфный характер, адизартрические расстройства у детей ЭГ составили 51,5%.7.

Характер речевых нарушений у дошкольников ЭГ принципиально неотличается от аномалий у детей, зачатых в естественном цикле,относительно категорий классификации нарушений речи. Однако к детям,появившимся на свет в результате применения ВРТ, требуется большевнимания со стороны родителей и специалистов различного профиля,ввиду:количественныхпоказателейнарушенийречи:86,8%речевыхнарушений в ЭГ против 61,2% в СГ;качественныхразвитияпоказателей нарушений речи:ЭКО-детейстатистическидостоверноуровень речевогониже,чемудошкольников, рожденных в естественном цикле; в ЭГ 59%воспитанников имели нижнюю границу среднего уровня речевогоразвития; показатели оптимального уровня развития речи отмечены в 3раза меньше, чем в группе сравнения.8.Результаты обследования эмоциональной сферы ЭКО-детей позволилизаключить, что в психическом облике у них наблюдались отдельные чертыобщей эмоционально-волевой незрелости (27,3%, против 23,1% в группе83сравнения) слабая регуляция произвольной деятельности; чаще отмечалисьаффективные реакции у близнецов, так какони проявляли негативноеотношение к речевому общению («эффект пары») – 5,7% в ЭГ против 3,2% вСГ.

Близнецы тяжелее привыкали к незнакомой среде, чужим людям, кновому коллективу. Трудности адаптации выявлены у 76% воспитанниковЭГ и 47% СГ. Дети быстро утомлялись в группе детского сада, жаловались наголовную боль, становились вялыми, заторможенными (45,7% и 38,1%соответственно),анекоторые,наоборот,легковозбудимыми,гиперактивными (36,2% и 29,8%).

У 30,1 % воспитанников ЭГ была выявленанизкая степень эмоциональной близости со значимыми взрослыми в детскомсаду, а у 45,3% ЭКО-близнецов имели место такие отклонения вэмоциональной сфере, как тревожность, агрессивность и импульсивность.9.Выявлены отличительные особенности социального статуса семей, гдедети появились на свет с помощью ВРТ.Анализ полученных данныхпоказывает, что ЭКО-дети в семье имеют более высокий уровеньэмоционального комфорта и благополучия с учетом особого к нимотношения.

Однако отягощенный анамнез, тревожность, родительскоепотакание и гиперопека приводят к задержке темпов речевого развитиядетей, выбранной категории, эмоциональному дискомфорту вне семьи,неадекватному поведению, трудностям адаптации в социуме, что говорит онеобходимости проведения просветительской и профилактической работы сродителями. Эмоциональное состояние ЭКО-детей и участие семьи вкоррекционном процессе значимо для решения коррекционных задач.10.Ввиду качественных иколичественных характеристик речевыхнарушений у дошкольников выбранной категории необходим поиск новыхметодов и форм коррекции недостатков речи и эмоциональной сферы, атакжесовершенствованиеимодернизацияусловийкоррекционно-образовательного процесса.11.Логопедическая работа должна быть дифференцированно определена взависимостиотуровняречевогоразвитияисформированности84эмоциональнойсферывоспитанников,требованийпрограммы ДОО.детей,сучетомвозрастныхобразовательногостандартаособенностей(ФГОС)и853.

МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИДЕТЯМ, РОЖДЕННЫМ В РЕЗУЛЬТАТЕЭКСТРАКОРПОРАЛЬНОГО ОПЛОДОТВОРЕНИЯ,С ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫМ ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВАРТПЕДАГОГИКИ3.1 Организация и содержание обучающего экспериментаЦели, задачи, условия и принципы разработки модели коррекционнопедагогической помощиНесмотряинтенсивныйнасерьезныепроцесспозитивныереформированияизменениявсистемевобществе,образования,существующие педагогические системы не всегда могут охватить всехнуждающихся в коррекционной помощи детей и за оптимальные срокипреодолеть имеющиеся у них недостатки в развитии.Результатыпроведенногонамиконстатирующегоэксперимента,описанного во второй главе, позволяют сделать вывод о вариативности имногоаспектности речевых нарушений у детей, рожденных с помощью ВРТ,о необходимости поиска новых методов и форм коррекции недостатков речи,а также совершенствования и модернизации условий коррекционнообразовательногопроцесса.Намивыявленосамоераспространенноенарушение речи среди детей экспериментальной и сравнительной групп,участвующих в эксперименте, – общее недоразвитие речи различной степенивыраженности (далее – ОНР).Сутьорганизацииобучающегоэкспериментасостоялакоррекционно-педагогическойвмодернизациипомощиисредствамиартпедагогики, которыми являются: музыка различных жанров; драматургия(театр); изобразительное искусство (живопись, скульптура); архитектура;литература.86Теоретическийанализлитературы,посвященнойпроблемеисследования, указал на необходимость создания модели коррекционнопедагогической помощи, в которой коррекция и компенсация нарушенныхфункций осуществляется более эффективно, а автоматизация полученныхнавыков происходит быстрее, что в свою очередь позволяет добитьсяположительного эффекта и устойчивого результата.Целью обучающего эксперимента стали разработка, создание ивнедрение модели коррекционно-педагогической помощи, повышающейэффективность коррекционной работы средствами артпедагогики черезразличные виды искусства.Анализ литературных источников позволил нам определить задачи,которыенеобходимыдляповышенияэффективностикоррекционно-развивающего воздействия в дошкольной образовательной организации:1.Разработатьинаучнообосноватьмоделькоррекционно-педагогической помощи, позволяющей преодолеть общее недоразвитие речиу дошкольников пятого года жизни, рожденных в результате ЭКО,средствами артпедагогики.2.

Совершенствовать традиционные приемы и методы работы наряду споиском инновационных технологий, эффективных методик и приемовкоррекционно-развивающегообученияпопреодолениюОНРудошкольников, выбранной категории, реализуемых в ДОО и семье.3. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации моделикоррекционно-педагогической помощи средствами артпедагогики.4.

Проанализировать полученные результаты внедрения моделикоррекционно-педагогической помощи.Основополагающимвкоррекционнойработеявляетсятеорияоптимизации образовательного процесса, механизм нарушения речи удошкольников с общим недоразвитием речи, появившихся на свет спомощью ЭКО, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей[3, 173, 179,180, 182, 187, 189].87Приразработкемоделикоррекционно-педагогическойпомощисредствами артпедагогики мы опирались на исследования ученых Л.С.Выготского, И.А. Грачевой, В.Т.

Кудрявцева, А.В. Петровского и др.Условия среды были систематизированы и адаптированы с учетoм возpaста,коммуникативныхиобразовательныхпотребностейвоспитанникoввыбранной категории. Речевой материал подбирался индивидуально взависимости от уровня развития каждого ребенка, выявленного во второйглаве исследования.Методологической основой исследования стали:- положение Л.С. Выгодского о наличии факторов взаимовлияния иединства в эмоциональном и когнитивном развитии ребенка;- концепция Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В.

Чиркиной окомплексном подходе в обучении и воспитании детей, имеющих речевыенарушения.Образовательныепотребности:необходимостьформированиясвязной, фонетически и грамматически правильной речи, эмоциональнойстабильности у детей.В отличие от традиционной методики логопедического воздействиянаряду с преодолением речевых нарушений нами предусматривалась работа,направленная на устранение нарушений в эмоциональной сфере удошкольников с ОНР, рожденных в результате ЭКО.Программаобучающегоэкспериментастроиласьсучетом1. общедидактических принципов:1)Природосообразность.онтогенетическомподходе,Данныйпринципучитывающемосновываетсяобщностьнаразвитиянормально развивающихся детей и дошкольников с речевыминарушениями; опирается на реализацию общеобразовательных задачдошкольного образования с привлечением системы синхронноговыравнивания психического, речевого и эмоционального развитиядетей.882) Деятельностный подход (с учетом структуры деятельности по А.Н.Леонтьеву).

Использование принципа включает в себя учет структурыречевой деятельности. Нами принимались во внимание особенностиведущей (игровой) деятельности воспитанников, стимулирующейпсихическое и личностное развитие ребенка.3) Комплексность, то есть устранение речевых нарушений носиткомплексный медико-психолого-педагогический характер.4) Активности и сознательности в обучении.5) Наглядность. Принцип предполагает применение различных видоввизуализации для создания дополнительной опоры в обучении.6) Непрерывность. Данный принцип гарантирует ребенку и родителямнепрерывность оказываемой помощи до момента решения проблемыили определения приемлемых подходов к ее решению.2.