О.К. Тихомиров - Психология мышления, страница 38

Объединение данных процессов в целостныйпроцесс целеобразования, включающий образование общих и конкретных целей как последовательные фазы,обеспечивает высокий уровень каждого из них и препятствует редукции к простейшим формам. Регуляцияразличных видов целеобразования осуществляется разными мотивационными смысловыми детерминантами, вкачестве которых выступили некоторые избранные испытуемыми глобальные принципы тактикиосуществления деятельности. Важной динамической характеристикой деятельности является конфликт, воснове которого лежит несоответствие уровня игровой деятельности испытуемого объективным требованиям кней, задаваемым игрой противника.

Конфликт проявляется в прогрессирующем снижении эффективностидеятельности, отмечена тесная связь мотивационно-смысловых детерминант деятельности с развитиемконфликта: их действие усиливается или уменьшается в условиях углубления или ослабления конфликта.Изменение вида целеобразования происходит лишь с изменением уровня организации и смысла деятельности.Операциональное обучение новым приемам деятельности хотя и способствует расширению арсеналаиспользуемых приемов, однако не ведет к изменению вида целеобразования.

Характер прогноза будущегорезультата деятельности по величине и вероятности определяется конкретным видом целеобразования.§ 5. ОЦЕНКА ДОСТИЖИМОСТИ РЕЗУЛЬТАТА КАК КОМПОНЕНТ ЦЕЛИОценки достижимости результата, не всегда осознаваемые личностью, включаются в процессформирования новой цели. Реальная цель кроме осознанного образа будущего результата действия включает всебя и неосознаваемую оценку этого результата.

Эти положения были обоснованы в серии экспериментов,проведенных Н. Б. Березанской [18].В I серии экспериментов испытуемым на первом этапе опытов предлагался набор геометрическихфигур (треугольники, квадраты, ромбы и др.) и требовалось составить изображения, образы которых рождалисьу них в голове, обязательно называя эти изображения. Испытуемый выполняет задание до второго отказа (послепервого отказа ему предлагают продолжать работу).

Затем экспериментатор анализирует полученные ответы,68определяя предпочитаемую субъектом группу фигур (животные, строения и т. п.). На втором этапе опытаиспытуемому давался набор других геометрических фигур, однозначных первым, но отличающихся цветом.Испытуемому говорилось, что «этот внешне похожий набор фигур обладает таким интересным свойством, чтоиз него хуже получаются некоторые предметы» (экспериментатор называет ранее предпочитавшуюсясубъектом группу), т.

е. внушалась трудность достижения результата применительно к определеннойпредметной области.В этих условиях наблюдались такого рода результаты: а) резко сокращается продукция фигур тоготипа, который внушался как трудно достижимый (в среднем на 26,4%). Сокращается число попыток синтезатаких фигур, быстрее прекращаются попытки, относящиеся к запретной фигуре. Появляются ложныемотивировки: «нет нужных карточек», «они не подходят». Испытуемый ставит цель, но не реализует ее; б)внушающее воздействие вызывает противоположную реакцию — продукция «запретных фигур» возрастает (всреднем на 20,3%); в) внушающее воздействие не сказывается на процессе ассоциирования.

Таким образом,эксперименты показали, что по крайней мере иногда посредством внешнего косвенного внушения можнозадать априорные оценки достижимости результата, которые функционируют вместе с собственно осознаннымобразом будущего результата; и тем самым управлять ассоциативной продукцией субъекта.Во II серии экспериментов 20 взрослым испытуемым предъявлялись наборы задач. В арифметическихзадачах требовалось определить, какие из заданной последовательности чисел можно записать при помощичетырех четверок и знаков математических действий.

В вербальных задачах нужно было определить, какие изназванных пар понятий имеют общие черты, а какие нет; в конструктивных задачах — определить, какие иззаданных изображений можно, собрать из предложенного набора фигур. Все задачи объективно имелирешение. В предварительной серии экспериментов испытуемым предлагалось расклассифицировать группу 8однородных задач, сходных по внешнему виду и одинаковых сложности, на «решаемые» и «нерешаемые».Классификацию нужно было делать «по первому впечатлению», не решая задачи за 1—2 мин.

Инструкция наклассификацию содержала косное внушение, что конечный результат («решить задачу») не всегда достигается.В основной серии от испытуемых требовалось верить правильность своей интуитивной классификации,реально решая все задачи. Экспериментатор регистрировал продуктивность решения, время решения,словесный отчет, рассуждение вслух. На основании последнего фиксировалось число гипотез. яконструктивных задач регистрировались: глубина проработки гипотез, выбор конкретных фигур, числозамеченных и незамеченных ошибок, для вербальных задач — число ответов, количество используемыхкатегорий.В предварительных опытах в среднем 43% арифметических и конструкторских задач было отнесено вкласс решаемых, для вербальных этот процент равен 53%.

Все испытуемые находили критерии, которыеоправдывали «нерешаемость» значительной части задач. В основных опытах действие предварительных оценокбыло обнаружено у 12 из 20 испытуемых. В среднем задачи, неверно оцененные как нерешаемые, решаютсяхуже задач, оцененных как решаемые. Однако имели место и случаи инвертированного действия оценок — у 4испытуемых из 12. При решении арифметических задач прямое влияние положительной оценки дает 61%решенных задач при 33% в случае отрицательной оценки. Время решения соответственно 5 и 2,5 мин, среднеечисло попыток 6,4 и 2,9.

При решении вербальных задач время существенно не менялось, но при прямомвлиянии положительных оценок число ответов и количество использованных категорий увеличивалось в 2,5раза. При решении конструкторских задач время решения задачи возрастало вдвое, число продуцируемыхгипотез— в 3,5 раза. 80% отвергнутых гипотез в задачах с отрицательной оценкой были объективно верными, взадачах с положительной оценкой — 30%. Испытуемые считали, что затрачивают равное количество времени иусилий на задачу.В III серии экспериментов испытуемым предъявлялись специально подобранные задачи, в которых длякаждой группы испытуемых варьировались формулировки требования задачи.

В одном случае онапредполагала оценить решаемость, в другом побуждала к решению, в третьем ставила перед необходимостьюнайти два решения задачи. На самом деле задача имела одно решение. Приведем текст одной из задач:«Сигареты рассылаются фабрикой по 160 штук в коробке.

Они уложены в 8 рядов по 20 штук в каждом ицеликом заполняют коробку. Можно ли поместить в эту коробку больше 160 сигарет?». Во-втором вариантеформулировки той же задачи говорилось: «Предложите наилучший способ помещения в эту коробку большегочисла сигарет». В третьем варианте: «Найдите два существующих способа, при которых в эту коробкупоместится больше 160 сигарет».

Таким образом, формулировки навязывали испытуемому различные оценкидостижимости конечного результата (решить задачу). Как показали эксперименты, лучше всего решаютсязадачи третьего типа, в которых содержится как бы избыточная оценка достижимости результата, хуже всегозадачи, формулировка которых вообще ставит под сомнение достижимость конечной цели. В приведеннойвыше задаче решение было найдено в 33, 67, 92%" случаях соответственно перечисленным формулировкам.Возрастало время работы с задачей и число выдвигаемых гипотез.Все три серии экспериментов подтвердили гипотезу о том, что оценки достижимостипредвосхищаемого результата включаются в процесс формирования цели. Последующее функционированиецели в ходе ее достижения обнаруживает действие этих оценок, которое может оставаться скрытым от самогосубъекта.

Достижимость целей, время, затрачиваемое на достижение, структура поиска решений могут бытьфункцией оценок. Одним из путей формирования оценок является косвенное внушение, содержащееся винструкции экспериментатора, которое может вести как к улучшению, так и к ухудшению деятельности.Следовательно, влияние оценки является относительным. Высказывалось предположение, что оценки влияют69через изменение мотивации в момент формирования новой цели.§ 6.

МНЕМИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЯОдним из направлений исследования целеобразования является изучение роли памяти в процессепорождения целей. Как известно, существуют различные виды памяти, поэтому общая проблема можетконкретизироваться применительно к специальным видам памяти.

В исследовании Ю. Е. Виноградова, Д. Н.Долбнева и Ю. В. Стеклова [148] было изучено влияние аффективной памяти («эмоционального закрепления»)на процесс целеобразования. Использовался прием намеренного эмоционального закрепления (с помощьюсловесного поощрения) элементов условий задачи до предъявления всей задачи испытуемым. Эмоциональноезакрепление определенного элемента ситуации приводило к изменению его субъективной значимости вценностных шкалах испытуемых, в результате происходило предпочтение этого элемента в дальнейшейдеятельности.

Возвращение испытуемых к действиям с эмоционально закрепленным элементом ситуациинаблюдалось и в тех случаях, когда в вербальном плане эти действия получили отрицательную оценку. Перенос(обобщение) эмоционального опыта из предваряющей задачи в основную осуществлялся на неосознаваемомуровне.Роль аффективной памяти в целеобразовании изучалась путем сравнения решения задачи,применительно к которой у одних испытуемых эмоционально закреплялись объективно незначимые элементыситуации, а у других — объективно значимые. В первом случае были получены следующие результаты.