Диссертация (Комментированное чтение художественного текста в иностранной аудитории как метод формирования билингвальной личности), страница 9

Соответственно, перед нами в данном исследованиистоят задачи уточнения теоретической основы методики формирования языковойличности иностранного учащегося и систематизации основанных на нейлингводидактических принципов обучения.3.1. Теоретические основы методики формирования языковой личностив лингводидактикеВ данном подпараграфе проводится дифференциация понятий «языковаяличность», «вторичная языковая личность» и «билингвальная личность». Нанаш взгляд, понятие «билингвальная личность» в большей степени отражаетмеханизмы изучения иностранного языка и снимает двусмысленность понятия«вторичная языковая личность». Слово «вторичный», с одной стороны,вызывает вопрос о возможности существования «третичной» и т. д. языковыхличностей при изучении других иностранных языков и, с другой стороны,вызываетассоциациивторостепенности,незначительностиданнойЯЛ.Частично соглашаясь с подобными критическими замечаниями, мы, как будетпоказано ниже, не отказываемся от использования термина «вторичнаяязыковая личность», но уточняем его содержание.

Дадим теоретическоеобоснование введения понятия «билингвальная личность» (далее – БиЛ) какобъекта исследования.Очевидно, что методика преподавания иностранного языка тесно связана спринципами, лежащими в основе изучения феномена билингвизма в егошироком понимании, т. е. как гибкой характеристики, варьирующейся от самоймалойстепенивладениядвумяязыкамидосовершенноговладения(см. [Вайнрайх 1972]). Однако приемы описания языковой способности вобласти билингвизма, на наш взгляд, не всегда находят соответствия влингводидактике.

В частности, история изучения билингвизма предлагаетподробное описание механизмов взаимодействия контактирующих в сознанииязыковых систем и соответственно выделяет следующие типы билингвизма:чистыйисмешанныйсубординативный(Л.В. Щерба),(У. Вайнрайх),составной,рецептивный,40координированныйирепродуктивныйипродуктивный (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров). В зависимости от возраста, вкотором происходит усвоение второго языка, различают ранний и позднийбилингвизм. В данной типологии нас интересуют структурные различиясубординативного и коодинированного билигвизма, так как они напрямуюсвязаны с уровнями владения иностранным языком.Принято считать, что индивид с координативным (чистым) двуязычиемвладеет двумя независимыми языковыми системами.

Подтверждением даннойидеи являются многочисленные экспериментальные исследования, в результатекоторых выясняется, что, в зависимости от использования в жизни того илииного языка, говорящие могут по-разному воспринимать информацию. Так,например, Сьюзан Эрвин-Трипп из Калифорнийского университета в Беркли в60-х гг.

XX в. провела исследование с участием англо-японских билингвов,которым она предлагала дополнить одинаковые по смыслу незавершенныепредложения на каждом из двух языков. Оказалось, что респонденты выбиралиразные концовки высказывания. Фраза «Настоящие друзья должны…» наяпонском языке заканчивалась словами «помогать друг другу», а на английском –«быть искренними».

В каждом случае ответы испытуемых были схожи ссоответствующими ответами монолингвов. Согласно другому исследованию, уангло-греческих билингвов меняется эмоциональное восприятие одного и того жерассказа. Эрвин-Трипп предположила, что «билингвы пользуются двумяментальными каналами, т. е. в их голове уживаются две личности» [Деланж 2012:93]. Отличительной же особенностью субординативного (смешанного) типабилингвизма является то, что система второго языка постигается через призмупервого. Другими словами, параметром различия данных типов билингвизмаможно считать наличие в сознании индивида или двух равноправных ЯЛ, каждаяиз которых имеет независимые друг от друга лексикон, тезаурус и прагматикон,или наличие единственной ЯЛ, оперирующей, однако, двумя языковыми кодами.Применяя данные понятия к методике обучения иностранному языку, можносделать следующий вывод.

В процессе сознательного изучения иностранногоязыка по сравнению с естественным способом овладения им (например, вусловиях воспитания в билингвальной среде с рождения) учащиеся невольнопостоянно прибегают к помощи своего основного языка (посредствоммысленного перевода), поэтому чаще всего результатом обучения иностранномуязыку является формирование именно субординативного типа билингва,41которому и соответствует термин «вторичная языковая личность» – т.

е. языковаяличность,опосредованнаяроднымязыкомучащегося,зависимая,второстепенная. Однако подобная постановка вопроса выявляет методическоенесовершенство процесса преподавания иностранного языка, особенно если речьидет о продвинутом этапе обучения. Данное положение и стало причиной отказаот понятия «вторичная языковая личность» в качестве единственно возможногоспособа описания процесса изменения ЯЛ иностранного учащегося.Предлагаемый в диссертации подход к обучению иностранному языкупредполагает,чтонапродвинутомэтапеобучения,т. е.настадиисформированности субординативного типа билингвизма, следует говорить ометодах сближения его с координативным типом8. При таком подходе главнойзадачей является создание в сознании учащихся дополнительной, относительнонезависимой когнитивной базы средствами изучаемого языка, что должнонаходить отражение в программе обучения иностранному языку.

Данная идеялежит в основе многих современных лингводидактических исследований.Например, М.Б. Оспанова в статье «Билингвальная языковая личность впроцессе формирования вторичной языковой способности» выделяет четыреуровня формирования билингва, отмечая, что «анализ языковых способностейбилингва показывает его как личность, постоянно совершенствующую своинавыки–отвладениясубординативнымдвуязычиемдодостижениякоординированного двуязычия» [Оспанова 2009: www].Всё вышесказанное является теоретическим основанием для выделения вкачествеобъектаизученияименнопонятия«билингвальнаяличность»,подразумевающего осознанное структурное различение учащимися роднойязыковой личности и вторичной языковой личности. Необходимо подчеркнуть, чтопринцип сознательности находится в центре нашего рассмотрения данногопонятия, так как иностранных учащихся на продвинутом этапе обучения,обладающих достаточным объемом знаний и соответствующим опытом чтенияХТ, тем не менее, необходимо ориентировать на сознательное включение«рефлективного механизма».

«Каждому преподавателю известно, что читательиностранецнезамечаетискаженностьсобственноговосприятияХТ.При этом мы учитываем, что понятия субординативного и координированного типовбилингвизма являются идеальными, абстрактными конструктами, которые на практике несуществуют в чистом виде, претерпевая значительные трансформации.428Преподавательдолженпровоцироватьситуациюнепонимания,заставляяучащихся объяснять, толковать, интерпретировать его, дополняя понятийный рядописанием образов и представлений» [Кулибина 2001: 92], т. е. помогать имосознавать, классифицировать и структурировать свои знания. «В задачупреподавателя, на наш взгляд, входит <...> активизация имеющихся у учащегосяприемов управления собственной фантазией и демонстрация возможностей ихприменения» [там же: 93]Скажем подробнее о модели формирования БиЛ, уточнив, как соотносятсямежду собой БиЛ и вторичная языковая личность (далее – ВтЯЛ).При погружении в принципиально новую языковую среду учащийся с ужесформировавшейся ЯЛ начинает испытывать на себе влияние другой ЯЛ.

Врезультате взаимодействия с ней у учащегося в рамках БиЛ начинаетформироваться ВтЯЛ, которую можно определить как с т р у к т у р уучащегося,реализуемуюсредствамиизучаемогоЯЛязыка.Процесс формирования ВтЯЛ автоматически оказывается опосредован системойродного языка, поэтому новая картина мира накладывается на уже имеющуюся ине существует независимо от нее. Данное положение свидетельствует опромежуточном характере понятия ВтЯЛ9. Структуры ЯЛ и ВтЯЛ не могутсуществовать отдельно друг от друга в сознании индивида, поэтому онисинтезируются, вместе определяя субординативный характер билингвальнойличности – с т р у к т у р ы Я Л у ч а щ е г о с я , р е а л и з у е м о й с р е д с т в а м ид в у х я з ы к о в , р о д н о г о и и з у ч а е м о г о .

При этом с методической точкизрения важным представляется именно процесс взаимодействия языковыхличностей внутри билингвального сознания.Важно отметить, что в структуре БиЛ происходит именно взаимо-действие:ЯЛ влияет на формирование ВтЯЛ не меньше, чем ВтЯЛ трансформирует ЯЛ(что уже является одним из проявлений не субординации, а координации двухЯЛ). На время пребывания в неродной языковой среде может даже происходитьотчуждение от своей ЯЛ с превалированием ВтЯЛ, так как, по словамБ.С. Котика, «систематическое употребление второго языка в реальнойдействительности может способствовать формированию единства языка иН.Н.

Рогозная использует для описания субординативного типа билингвизма термин«интерязык», отмечая, что лишь 5 % людей, изучающих иностранный язык, достигаютрезультатов, близких к координированному типу билингвизма, тогда как иностранный язык у95 % остается на уровне интерязыка [Рогозная, Мо Пин 2006: 57].439чувственной ткани сознания, что приводит к образованию непосредственногодоступа второго языка в прелингвистический доречевой уровень» (цит. по[Блинова, Цветкова 2004: www]).Представим процесс взаимодействия ЯЛ и ВтЯЛ внутри БиЛ в виде схемы(см. Схему 5), где ЯЛ – языковая личность на базе родного языка, ВтЯЛ –языковая личность на базе изучаемого языка, БиЛ – личность билингва.ЯЛЯЛБиЛВтЯЛгСхема 5.

Модель соотнесенности ЯЛ, ВтЯЛ и БиЛСреди механизмов взаимодействия ЯЛ и ВтЯЛ выделим процессы слияния иразделения. Это значит, что на уровне лексикона, когнитивного уровня ипрагматикона ЯЛ и ВтЯЛ будут происходить смешение и замещение.О слиянии следует говорить в связи с использованием индивидом единого«концептуального хранилища» с различными языковыми кодами. Так, например,один и тот же смысл может быть передан на двух языках, однако при этом чащевсего происходит семантическое подстраивание единицы неродного языка подединицу родного языка (ср.