Автореферат (Педагогико-антропологические и дидактические аспекты процесса обучения в вальдорфской школе), страница 5

Ученики разжигают огонь, наблюдают, как горятразные вещества, описывают процесс горения, исследуют вещества,получающиеся в процессе горения (газообразные, золу). Затем тема «огонь»расширяется: огонь в истории культуры, жизни человека и т.д. Аналогичные«перво-феномены» (ключевые явления) выделяются для всех областейдействительности, попавших в поле зрения наук.Только на завершающем этапе обучения предметом изучениястановятся теории и модели современной науки, служащие для объясненияфеноменов реального мира.

Таким образом, теоретический уровень знанияявляется не исходным, а завершающим звеном в логике построения учебногопредмета в вальдорфской школе.Помимовыделениядо-предметного,жизненно-практического,целостного опыта в качестве начальной основы предметного преподавания,особенностью формирования предмета обучения в вальдорфской школеявляется включение в предметную область еще ряда дополнительныхкомпонентов. Это, прежде всего, эстетический компонент – мир,рассматривается в аспекте красоты, а также волевой компонент действия.

Этокасается не только гуманитарной сферы (язык, история, литература), но иприродного мира, а также математики.Крайне важен принцип открытости учебной программы.Горизонтальная структура программы, а также ориентация на актуальноеразвитие учащихся, подразумевают постоянную корректуру учебногопроцесса в зависимости от конкретного состояния класса и отдельных детей.Для обеспечения этого вальдорфская школа предусматривает значительнуюстепень автономии отдельного учителя в организации учебного процесса, атакже регулярные советы учителей класса (основного учителя класса,преподавателей музыки, иностранных языков, рукоделия, врача и психолога)с целью рефлексии процесса обучения, внесения необходимых корректив иобеспечения межпредметных связей, предусмотренных горизонтальнойструктурой.В заключительной части данного раздела основного текста работырассмотрены примеры построения отдельных предметов: гуманитарного16(история), естественнонаучного (химия), формального (математика), а такжеи специфически вальдофского предмета – рисование форм.В пятом разделе второй главы анализируются «эпохи», т.е.

основнаяформа обучения, принятая в вальдорфских школах; проводится сравнение сдругими формами организации обучения, рассматриваются история изначение обучения эпохами для современной педагогики.Обучение эпохами значит, что в течение длительного промежуткавремени (3-5 недель) на первом сдвоенном уроке преподается однапредметная область или один предмет. Предметы, требующие постоянныхупражнений, преподаются традиционными уроками несколько раз в неделю.Преподавание эпохами позволяет более гибко организовывать учебныйпроцесс и решать целый ряд проблем, связанных с урочной организациейобучения, как это принято в традиционной школе.В третьей главе - «Общее и отличительные черты системы обученияв вальдорфских школах и традиционной системы обучения» - делаетсяпопытка выявить теоретические и практические характеристики процессаобучения в вальдорфских школах, обеспечивающие качественноеобразование для возможно большего числа детей, независимо от стартовыхусловий. Для этого проводится сравнение вальдорфской системы обученияс традиционной, сложившейся в отечественной дидактике, в аспекте этойосновной цели исследования.

При этом следует сделать важное ограничение:во-первых, о существовании такой единой системы бучения можно говоритьлишь условно. Между разными авторами есть существенные различия втрактовке основных компонентов системы обучения. Во-вторых, в связи сбурными переменами, происходящими в нашем обществе с 90-х годов,вообще невозможно говорить о единой системе обучения в «отечественнойшколе». Поэтому для сравнения мы берем только основные положения,свойственные традиционной отечественной системе обучения, общие длябольшинства авторов.В первом разделе четвертой главырассматриваются проблематеоретического обоснования учебного процесса в вальдорфской педагогикеи традиционных системах обучения.При всей разнице в определениях процесса обучения у разных авторовможно обобщенно сказать, что процесс обучения в отечественной дидактикепонимается как прежде всего социальный процесс, в котором совокупный«социальный, исторический опыт» человечества передается молодомупоколению.

Исходным пунктом здесь выступает «социальный заказ школе,общественные цели обучения», которые определяют все дальнейшиеэлементы обучения. Обучение понимается не только как ведущая, но посути, как основная движущая сила развития, которое состоит в усвоении иовладении тем, чему ребенка обучают. Физиология и телесный уровеньорганизации, а также внешкольный и допредметный жизненный опытребенка в понимании сущности процесса обучения не учитывается.Обобщая можно сказать, что обучение в отечественной дидактике мыслитсяуправляемым «сверху», от общества к ребенку.

Основной источник развития17– мир взрослых, их обучающие воздействия. В вальдорфской педагогикепроцесс обучения мыслится «снизу», от потребностей ребенка изаложенных в нем способностей и задатков по направлению к обществу.Основная цель обучения в отечественной школе это гармоничноеразвитие всех сил, передача всей совокупности исторического и социальногоопыта от старшего поколения молодому, характеристики, которые можнорассматривать, как общие с вальдорфской системой обучения. В литературеговорится о целостном влиянии учебного процесса на моральные черты икачества человека, о влиянии обучения на воспитание человека, какгражданина, о гармоничном и всестороннем развитии личности и т.п.. Наэтом уровне общих целей вальдорфская система обучения и традиционнаяотечественная система бучения практически совпадают.Однако при анализе частных целей на уровне школы основным вотечественной дидактике становится задача передачи научных знаний иучебных умений, выступающих в качестве основной цели обучения убольшинства авторов.

Именно эти цели воплощены и в процедурахоценивания результатов обучения, подразумевающих «контроль и оценкузнаний» путем различного рода вопросов и проверочных заданий(В.М.Полонский). Опыт эмоционально ценностного отношения итворческой деятельности, выступающий у некоторых авторов в качествецелей на общетеоретическом уровне ( В.С.Леднева, И.Я.Лернер и др.) такжесостоит в изучении гуманитарных (оценочных, историко-научных)предметов (наук), то есть ориентирован опять-таки когнитивно. Ввальдорфской педагогике опыт ценностного отношения и творческойдеятельности не ограничивается гуманитарной сферой и изучением наук, нопространяется на весь процесс обучения (также и на естествознание,отношение к природе).

Системы развивающего обучения Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова и Л.В.Занкова еще в большей мере усиливают ориентациютрадиционной системы обучения на научные знания, предлагая в качествецелей - развитие теоретического мышления и обучение на высоком уровнесложности.Из обзора работ основных отечественных авторов можно сделатьобщий вывод о том, что процесс обучения в отечественной школе делаетакцент на вербально-логической стороне обучения и ориентированпреимущественно на научные теоретические знания. Внешкольный опытребенка, а также переживание, чувства, сенсорная и моторная сферы, вотечественных системах обучения практически не учитываются.

Этопозволяет высказать гипотезу о том, что ученики профиль способностей иинтересы которых характеризуется иными, чем научные, способамивосприятия и постижения мира лишь с трудом смогут адаптироваться ктакой системе обучения и их способности не получат должного развития.Ориентация традиционной школы преимущественно на научные знанияявляется, на наш взгляд, одной из основных причин проблем интеграциидетей с различными исходными способностями в едином учебном процессе.Другие – ненаучные - способы отношения человека к миру, связей с миром18и бытия человека в мире, разработаны в отечественной дидактике в аспектеформирования содержания и структуры учебного предмета значительнослабее, чем научные.В отличие от представленного выше подхода к содержаниюобразования в отечественной дидактике в учебном плане (программе)вальдорфскойшколыреализуетсяравновесиекогнитивных,художественных и практических предметов. При этом ни один из этихкомпонентов содержания образования – в том числе и когнитивный – неявляется предметом по преимуществу изучения, но прежде всего областьюпереживания, практической и творческой работы.

Вальдорфские педагогиговорят о «проживании» содержания «всем существом человека» –мышлением, чувством и волей, что отражается в структуре отдельногопредмета, а также в методах обучения. Опыт вальдорфской школы можетбыть рассмотрен в этом отношении, как пример практической реализацииположения отечественной дидактики (И.Я.Лернер) об опыте творческойдеятельности и ценностного отношения в реальном учебном процессе.Это дополнение когнитивного, знаниевого компонента учебногопредмета эстетически-художественным, эмоциональным и практическимпредставляется нам важнейшей предпосылкой для интеграции детей сразличным профилем способностей в едином учебном процессе. Тот илииной ребенок будет сам делать акцент в обучении на той стороне обучения,которая соответствует его индивидуальным предпочтениям и интересам.Важным с точки зрения современного качества образования кажетсянам и выделение в структуре учебного предмета допредметного(донаучного) опытного жизненно-практического знания, где такжеосуществляется межпредметная интеграция естественным путем, так каккасается целостного восприятия и переживания мира до выделенияотдельных предметных областей (до появления наук).

Этот элементдидактики вальдорфской школы позволяет мыслить учебный предметоткрытым внеучебному миру практического опыта детей, чтосоответствует задачам, которые ставятся перед современной системойобучения.Поясним сказанное на конкретном примере эпохи земледелия,традиционно проводимом в третьем классе.В ходе нее ученикиосуществляют целый комплекс разнообразных форм деятельности:вспахивают поле, сеют пшеницу, ухаживают за посевом, собирают урожай,вручную обмолачивают колосья, мелют зерна в муку, выпекают хлеб иугощают родителей и друзей испеченным своими руками хлебом наспециальном празднике урожая осенью. В эту педагогическуюдеятельность включены и знания, и переживания, и воля, и чувства.