159672 (Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей), страница 11
Описание файла
Документ из архива "Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей", который расположен в категории "". Всё это находится в предмете "философия" из , которые можно найти в файловом архиве . Не смотря на прямую связь этого архива с , его также можно найти и в других разделах. Архив можно найти в разделе "остальное", в предмете "философия" в общих файлах.
Онлайн просмотр документа "159672"
Текст 11 страницы из документа "159672"
Идея свободного воспитания положила начало новым образовательным и воспитательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание», стала основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений: Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого; ряда современных образовательных учреждений: школы «Эврика – развитие» и других.
Итак, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель рассматривали воспитание, как главное условие и средство формирования «нового» человека, построения справедливого общества, пересоздания жизни, что в значительной степени обусловило их обращение к проблемам воспитания и образования, выразившееся в литературно-философских опытах Руссо, религиозно-философской рефлексии и практических действиях Толстого, в общественно-политической и педагогической деятельности Вентцеля.
Понимание сути свободы обусловлено их отношением к таким важным составляющим бытия, как наука, искусство, культура, прогресс.
Стоя на позициях субъективного идеализма Руссо, Толстой и Вентцель разрабатывали идеи о врожденном совершенстве и уникальности человека, о его естественном праве на свободу, самоопределение, индивидуальный выбор жизненного пути. Истинный смысл бытия Руссо видел в единении с природой, Толстой в единении с Богом и другими людьми, а Вентцель - с творческим космосом. Условием приближения человечества к счастью авторы считали свободу.
Ведущим мотивом творчества Руссо, Толстого, Вентцеля было стремление к пересозданию жизни. Однако способы разрешения поставленной проблемы предлагались ими разные, что связано с их мировоззренческими позициями, базирующимися на различных научных и религиозных представлениях:
Ж.Ж. Руссо, категорически отрицая цивилизацию и культуру, мечтал о возвращении человека к «утраченному раю», то есть в первобытное состояние, гарантирующее каждому человеку внешнюю, а, стало быть, и внутреннюю свободу во всех проявлениях;
Толстой отрицал культуру, порожденную неравенством и лицемерием правящего класса;
Вентцель задумывался об освобождении человека для построения новой истинной культуры через единение человечества, преодоление каждым своей отдельности для свободной творческой жизни.
Характерно, что, все они приступили к разработке своих педагогических учений в результате воздействия совокупности факторов: социально-исторических условий, обусловленных изменением ценностных установок общества, требующих пересмотра места и роли человека в историко-культурном процессе; научно-философских взглядов, повлиявших на формирование мировоззренческих позиций; реальной педагогической ситуации, не способной решить намеченные мыслителями цели переустройства жизни.
В аспекте целеполагання очевидна динамика: от человека «естественного» (по Руссо) к высокодуховному человеку (по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выраженной индивидуальности» (по Вентцелю), причем имеет место не только внутренняя динамика содержания целей воспитания, но усложняется и форма их выражения: это литературно-художественная утопия (Руссо); опыт художественного, научно-теоретического осмысления и практики (Толстой); фундаментальные теоретические разработки, интегрирующие сущность человека как культурного, природного, духовного существа и отражающие сложную иерархию целей: «верховная», «первичная», «самодовлеющая» (Вентцель).
Основополагающим принципом трех теорий свободного воспитания выступает свобода, трактуемая Руссо, Толстым, Вентцелем как реализация естественного права ребенка, нестесненное свободное развитие в соответствии с природой, как отсутствие принуждения, насилия, ограничений. Особенность понимания свободы Руссо выражена в противоречии – «хорошо организованная свобода», которое позволяет сделать вывод о том, что свобода трактуется им как внешний атрибут воспитательного воздействия. Позиция Толстого заключена в провозглашенном им принципе: критерий педагогики - свобода и представляет собой дидактический и моральный принцип. Вентцель рассматривает свободу как основание и смысл всякого воспитательного общения, т.е. не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.
Установлено, что к общим принципам свободного воспитания Руссо, Толстого, Вентцеля следует отнести также следующие: принцип природосообразности (особенное у Руссо - возрастная периодизация); принцип любви к ребенку (у Вентцеля новый педагогический принцип – «Культ ребенка»); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи воспитания с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка.
Своеобразие теорий Толстого и Вентцеля заключается в том, что индивидуальному воспитанию в естественных условиях Руссо, они противопоставили коллективное воспитание в условиях нового типа школы и воспитательной общины
На динамику развития принципов свободного воспитания в теориях Л.Н.Толстого и К.Н. Вентцеля повлияли практические попытки внедрения их учений в педагогический процесс, что и определяет специфику их педагогических учений - разработка дидактического аспекта свободного воспитания и формулировка ими целого ряда принципов обучения.
Итак, феномен свободного воспитания развивался в ХУШ-ХХ в.в. как в теоретическом, так и практическом русле. Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием.
Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С.И. Гессена.
Сергей Иосифович Гессен — философ, педагог, публицист, роль которого в отечественной педагогике в полной мере стала осознаваться российской общественностью только в 90-х гг. XX в. после публикации его главного труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию».105 Гессен преподавал педагогику, логику, философию, а в конце 1921 г. вынужден эмигрировать. Он пишет «Основы педагогики», «Русская педагогика в XX столетии», «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». Гессен критиковал переход школьного дела в ведение государства, протестовал против авторитаризма, выступал против классового и партийного подхода в педагогике. Он принадлежит к числу философов образования, рассматривающих идеи свободного образования в качестве основополагающих в педагогике. Содержание образования, по мнению Гессена, должно быть нацелено на формирование творческой индивидуальности человека, на становление в нем готовности к свободе и нравственности. Сама педагогика — это прикладная философия, вскрывающая глубинный смысл педагогических явлений и общечеловеческие ценности образовательных процессов, а образование есть не что иное, как культура индивида, и потому никогда не может быть завершено106.
Рассматривая идеи свободы в качестве структурообразующих для образования, Гессен в то же время не был в полной мере приверженцем свободного воспитания, как Толстой и Вентцель. Гессен считал, что «образование в школе должно быть организовано так, чтобы и нём ясно просвечивала будущая цель образования личности к свободному самоопределению». Мы можем найти ряд общих для Гессена и Вентцеля положений, но в главном их позиции различны: Толстой и Вентцель видели возможности реализации свободы в образовательных процессах (свобода как условие образования). Гессен считал образование только движением к свободе и свободному самоопределению (свобода как цель образования). Он видит, что идеи Руссо и Толстого — это прекрасный замысел, который, по его мнению, ведёт к противоположному результату, по причине того, что и свобода, и принуждение действительно противостоят друг другу, но понимаются узко и внешне: организованное принуждение, дисциплина — это часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающим ребёнка, от которых не властей освободить его никто, кроме его самого: «Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотменимости принуждения, о которой говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования» 107 «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы, — рассуждает Гессен, — исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемая к свободе. Пронизать принуждение, тот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью — вот подлинные задачи воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса».108
В то же время, анализируя организацию свободных занятий в школе Толстого, Гессен полагает, что «отмена организованного принуждения только усиливает и делает более явным принуждение неорганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребёнка, ещё более способно лишить его собственной воли, чем создаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение «дисциплины».109
Гессен выделил три этапа (ступени) образования:
-
аномии: ступени дошкольного образования, где преобладают естественные нормы воспитания и игры;
-
гетерономии: ступени школьного образования, где преобладают социализирующие нормы воспитания в труде, познании, самоуправлении, творчестве;
-
автономии: ступени самообразования и высшего образования, где доминируют нормы самовоспитания, самоопределения и саморазвития.
В поисках решения фундаментальных проблем образования Гессен называет следующие недостатки организации школьного образования (которые, и это ни для кого не секрет, сохраняются до сих пор):
-
школа оторвана от жизни (а она должна быть продолжением и добавлением к жизни);
-
педагогика вплоть до Фребеля игнорировала игру как воспитательное средство (а на деле игра — единственная и подлинная деятельность детства);
-
содержание обучения имеет формальный характер (в то время как оно должно быть нужно и интересно ребенку);
-
уроки вырождаются в чисто механическую работу, плохо организованы, они воспитывают дилетантов, людей, которые только и умеют осуществлять поставленные другими цели (а учеников надо уметь «пронизать» творчеством);
-
преобладает централистская и бюрократическая педагогики, которая предписывает определенные рецепты (а учителю нужны инициатива и творчество);
-
деятельность учителя превращается в выполнение установленного образца (в то время как у учителя должна быть возможность свободно отстаивать и проводить в жизнь свои педагогические взгляды, даже если они и расходятся со взглядами власти; а для этого необходимо развитие издательского дела, обилие педагогических журналов, свобода учительских союзов и организаций, свободное профессиональное движение учителей, создание атмосферы свободы и права и др.);
-
в учебном плане слишком много предметов, каждая реформа их только добавляет, программы постоянно «разбухают» (в то время как механическую рядоположенность предметов надо заменить органической целостностью); идея органической целостности дисциплин учебного плана помогает установить равновесные отношении между устоявшимся делением предметов на «важные» и «не важные» (математика — рисование) и позволяет всем учителям, вне зависимости от преподаваемой дисциплины, иметь равный авторитет в глазах учеников;
-
школа стала словесной, много говорящей и пассивной (ее следует сделать продуктивной и трудовой, в такой школе важны не знания, а овладение методом действия);
-
пассивная школа исходит из принципа одинаковости, образцом является учитель, а кто отстал от образца, тот становится наименее успевающим (а надо менять подобное отношение, каждый класс представляет собой нечто индивидуальное, поэтому один урок не повторяет другой, а ученик может научиться действовать самостоятельно и определит свое индивидуальное место в мире).
Таков далеко не полный перечень условий, которые, по мнению Гессена, определяют два типа школы — бюрократическую, пассивную и демократическую, трудовую.
Чтобы преодолеть пропасть между ними необходимо реализовать на практике принцип продуктивности: исходить при обучении из конкретных задач практической деятельности и добиваться зримых результатов, чтобы постепенно познание ради жизни заменять жизнью ради познания.
Принудительное по необходимости образование, говорит Гессен, должно быть свободным по своей задаче. Принуждение ребенка ведёт к его свободе. Школьная дисциплина становится возможной не через саму себя, а через существующую в ней свободу.
По мнению Гессена, глубокая правда идеала свободного воспитания сводится к развитию в человеке свободы, воспитанию в нём внутренней силы свободы, тем самым, отменяя принуждение, которому он в любом случае подвержен. Лишь отчеканив темперамент ребенка в личность, мы поможем ему обрести свободу и образоваться как личности для свободного самоопределения.
Гессен был первым среди отечественных философов образования, кто подробно обосновал роль школьного самоуправления. Рассматривая опыт организации самоуправления (в частности, немецкого педагога-экспериментатора Винекена), он указывал наиболее частые ошибки, которые совершают те, кто такое самоуправление создаёт:
достаточно привлечь учащихся к частичному управлению школой; самоуправление копирует государственную машину; самоуправление дополняет теоретическое изучение правоведения.
Гессен считает, что важен предмет самоуправления. Самоуправление должно не копировать формы государственных учреждений, а создавать такие формы организации, которые бы соответствовали материалу школьной жизни, иначе всё это превратится «игру, культивирующую самые худшие пороки парламентаризма».110
Гессен, проанализировав свободное воспитание, показал все разнообразие условий свободы, он первым проанализировал па основе исторической и современной практики образования, как именно действуют свобода преподавания и учения, свобода и произвол, контроль, обязанности, долг, власть, авторитет и многое другое.
3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.
В начале ХХ в. Россия, тогда в значительной мере интегрированная в общеевропейский и общемировой культурно-образовательный процесс развивала предпосылки становления либеральных идей в школьном деле. Они выделена А. Пинским в проблемном очерке «Педагогика свободы»: «по-новому были прочитаны Пирогов и Ушинский, развил огромную деятельность Чарнолуский, набирали обороты Блонский и Шацкий». «Казалось, - пишет он, - еще немного, еще несколько десятилетий, и педагогика свободы, по крайней мере, в некоторых своих базовых компонентах, естественно станет ведущей образовательной парадигмой «в мировом масштабе». Эти надежды были почти необратимо сметены всемирными трагедиями первых десятилетий - середины ХХ века» 111.