159672 (Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей), страница 8

В России в середине 2002 г. работали 26 вальдорфских школ и 59 вальдорф­ских детских садов. При этом 13 вальдорфских школ в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Тюмени и т. д. - являются государственными (муници­пальными) общеобразовательными учреждениями; 10 российских вальдорфских школ негосударственными образовательными учреждениями (в Москве, Санкт-Петербурге, Рязани, Ярославле, в г. Жуковском Московской области и т. д.)⁷⁰. Некоторые инициативные группы работают как вальдорфские отделения в рамках государственных (муниципальных) школ, не образуя самостоятельного юридического лица (во Владимире, в Смоленске и т. д.). На начало 2002/03 учебного года в вальдорфских школах России обучалось примерно 3000 детей, в детских садах насчитывалось примерно 1600 детей. Имеется три центра подго­товки вальдорфских учителей - в Москве, Санкт-Петербурге и Ярославле, проходят регулярные курсы повышения квалификации, организуемые Международ­ной ассоциацией вальдорфской педагогики стран Восточной Европы.

Сохранилось свыше 200 лекций Штейнера по педагогике в виде более или менее полных стенограмм. Целевая установка школы была сформулирована Эмилем Мольтом, который при жизни Штейнера был заместителем председателя попечительского совета, а после смерти – председателем, во вступительной речи на открытии первой школы 7 сентября 1919 г.: «Главная мысль родилась из сознания того, что стало действи­тельной необходимостью нашего времени. У меня, по правде говоря, просто возникла потребность претворить в жизнь первую так называемую общедос­тупную школу и через это оказать реальную помощь людям в удовлетворении социальных потребностей. Мне виделось, что в будущем не только сын или дочь из зажиточной семьи, но и дети простых рабочих должны быть постав­лены в положение, позволяющее им овладеть полноценным образованием, ко­торое необходимо сегодня для того, чтобы подняться на более высокую сту­пень культурного развития. И еще: сегодня недостаточно просто основать но­вое «учреждение», но необходимо наполнить это учреждение новым духом» ⁷¹.

Педагогическое самоуправление⁷² школы существовало с самого ее начала: педагогический коллектив сам определял педагогические цели и установки, со­ставлял учебные планы и программы, организовывал обучение. Все это основы­валось, прежде всего, на собственном понимании развития ребенка и служило ис­ключительно ему. Но во многом школа должна была и идет на компромиссы: с одной стороны, вальдорфская педагогика не может стремиться к про­ведению выпускных экзаменов (тестов), разово оценивающих сугубо абст­рактные, формализуемые показатели, с другой стороны, с подобными эк­заменами связаны права, закрепленные в документе об окончании школы (на­званные Шельским «жизненными шансами»). Поэтому вальдорфские школы не могут отказать своим ученикам в получении полноценных аттестатов.

Педагогика вальдорфской школы основывается на убеждении, что каждый независимо от его академических успехов, имеет право на получение образования в учебном заведении в течение всего времени, пока длится его биологически - телесное развитие. Иными словами, пока он растет и физически формируется, т. е., как минимум, до 18 лет. После 18 лет притязания на дальнейшее образование каждый должен реализовывать сам.

Школьные годы распределяются на 12 классов, включающих в себя младшую, среднюю и старшую ступень, в которых обучаются ученики различных способностей и социального происхождения.

В связи с особым пониманием возраста в вальдорфских школах второгодни­чества не существует⁷³, т. е. каждый ученик переходит в следующий класс в соответствии со своим возрастом, независимо от внешне установленной нормы дос­тижений. Никому не принесет пользы, если ученик потеряет свои накопленные доверительные привычные социальные связи, которые возникли у него в клас­се, из-за недостаточных школьных успехов и должен будет повторять тот же материал снова еще один школьный год. Ход жизни каждого человека⁷⁴ имеет свой временной облик, гештальт, при котором развитие во времени происходит не линейно или поступательно, а подчиняется особому ритму, имеет внутри себя особые узловые точки. Этот временной ритм в жизни человека с точки зрения вальдорфской педагогики можно разделить примерно на 7-летние «шаги», как это делали греки. При этом телесное развитие - изменение облика, смена зубов, половое созревание, достижение социальной зрелости - сопровождается отчетливыми психологи­ческими и физическими изменениями. Дальнейшее развитие (после 21 года) полностью переходит в область души, а позднее - в область духа. В пределах этих больших ритмических отрезков существуют более мелкие, на которые на­до обращать пристальное внимание, например возраст 10 и 12 лет. Такой тип жизненных ритмов может рассматриваться как идеальный, фактически же от него существует множество отклонений.

Педагогические последствия изложенного выше подхода многосторонни. С одной стороны, они ведут к ориентации всего обучения, как по содержанию, так и по форме, на возрастные особенности детей, с другой стороны, влияют на организацию жизни школы в целом. Идеалом является равный учет индиви­дуально-личностной и общечеловеческой линии развития ребенка.

Главная заслуга Штейнера состоит в том, что ему удалось все эти различные аспекты и проблемы, о которых говорилось и в его время, и говорится сегодня, увязать в единую, цельную, осуществленную на практике школьную модель.

Центральным для вальдорфской педагогики является личность и педаго­гическая компетентность учителей, задействованных в образовательном процессе в конкретных школах, их способность понимать ребенка, а также организовывать и совершенствовать учебный процесс в сотрудничестве с коллективом принимать ответственные и взвешенные решения.

Идея классного учителя, ведущего свой класс в течение 7-8 лет⁷⁵, преподающего все основные предметы, безусловно, является одним из краеугольных камней всей педагогической концепции вальдорфской школы. Как классный учитель, так и другие учителя - предметники имеют значительное пространство свободы и возможности для творческого самовыражения. Поскольку вальдорфские школы не зависят от государства, обучение – платное, но плата дифференциро­вана в зависимости от доходов семьи. В ряде стран государство оказывает значительную финансо­вую поддержку вальдорфским школам (до 70—80 % суммарных затрат) - но не претендуя при этом на вмешательство во внутришкольную жизнь и пре­подавание.

Конец ХIХ – начало ХХ веков принесли значительное развитие идеям и практике свободы в образовании. На сцену вышли различные философско-педагогические воззрения и школьные модели, в самых разных направлениях варьирующих основные мотивы педагогики свободы.

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике

3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII - XIX вв.

Модернизация российского образования становится актуальной проблемой с XVIII в.: петровские реформы сделали образование более гибким, разносторонним, оно становится частью общемировых образовательных процессов, активизируется внимание к запросам воспитанников. Несмотря на то, что многое еще оставалось традиционным (господство авторитарного подхода, жесткая дисциплина, телесные наказания), идеи природосообразного воспитания пробивали себе дорогу в среде российских деятелей близких европейскому просветительству (Е.Р.Дашковой, В.В. Крестинина, и др.).

Педагогическая деятельность И.И. Бецкого.

Идеи природосообразности воспитания и обучения проявились в деятельности И.И. Бецкого (1704-1795), главного директора кадетского корпуса (особенно в тексте Устава и в представленном им плане школьной реформы «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»)

«Продуманная либеральная организация жизни учебного заведения по праву заслуживает не только доброй памяти и подробного анализа, но и практического применения сегодня» ⁷⁶. В корпусе, помимо обеспечения системы индивидуального учения, темпа учебной деятельности и ориентации на личный успех, а не на «круговую поруку было распространено изучение дисциплин по выбору (например, латинский язык и бухгалтерия). Существовал и выбор профили классов для старших кадетов. Так система Бецкого обеспечивали выбор каждым воспитанником собственного содержания и формы учения. Иным был стиль и характер преподавания — принуждение заменялось убеждением, текущие оценки отсутствовали, они ставились только во время экзаменов. В качестве поощрений использовали золотые медали и путешествия за границу за казённый счёт для продолжения образования и расширения кругозора выпускников.

Бецкой старался организовать образование по принципу «учиться легко и приятно». Он был против «подавления порядком», а также физических наказаний и унижения. «Обучать без принуждения» с учётом интересов и задатков ребёнка — его цель.

Основным средством инициирования интереса кадетов к наукам и учёбе было создание в учебном заведении особых условий образования — «моральной» (по словам Бецкого) или культурной среды. Образовательное пространство было организовано так, что незаметно влияло на учащихся. Основным его элементом была знаменитая каменная стена, огораживающая сад, а также включавшая часть внутренних помещений и коридоров. На всем ее протяжении были вывешены картины, написанные на различные исторические сюжеты: перед подростками проходила история народов и культур (идея Кампанеллы, высказанная в «Городе солнца»).

В самом же здании кадетского корпуса стараниями Бецкого были организованы библиотека, художественная галерея, арсенал, механическая и архитектурная «каморы» (кабинеты, мастерские), ботанический сад. После смены руководства культурную среду кадетского корпуса расширили: на специальных досках, установленных в зале появились новые афоризмы великих людей и даты выдающихся событий. В конце обучения выпускнику вручали подарок: сборник этих высказываний. Всё это делалось для того, чтобы оставить у кадетов наиболее приятные воспоминания о годах учения.

Бецкой старался распространить свою систему па другие учебные заведения — Смольный институт, воспитательные дома, коммерческие и мещанские училища, кадетские корпуса. Но многое зависело от личной позиции педагога, сама система образования оставалась консервативной и негибкой.

Проблемы свободного воспитания в первой половине XIX в.

В первой половине XIX в. авторитарный подход к воспитанию и образованию усиливает свои позиции, но интерес к идеям гуманного воспитания сохраняется и получает развитие в творчестве педагогов – И.И. Давыдова, сумевшего выразить суть концепции свободного воспитания «Не должно подавлять в дитяти того, к чему природа его назначила; не подавлять в душе искры господствующей способности, не выставлять себя образцом при его воспитании, не направлять его согласно со своим направлением»,⁷⁷ И.М. Ястребцова, А.Г. Ободовского. Влияние либеральных и гуманистических идей на планы реформирования школы проявилось в деятельности «Вольного общества», объединявшего частные училища, в которых применялся метод взаимного обучения (авторы – английские педагоги Э.Белл, Дж. Ланкастер, образованного при участии будущих декабристов Ф.Н. Глинки, Ф.П. Толстого, С.П. Трубецкого, В.К. Кюхельбекера. Воспитать человека так, чтобы он был собственным своим воспитателем ставил целью педагогики П.Г. Редкий. Наиболее ярко принципы свободного воспитания были воплощены в педагогической практике Царскосельского лицея. Основу образования составляло нравственное воспитание, было продолжением идей Бецкого. Вместе с тем в педагогической деятельности ощущалось явное влияние теорий Монтеня, Локка, Руссо. Основная задача организации образования в Лицее — слить воспитание ума и сердца». Ценилось не знание фактов, а умение сравнивать, рассуждать, обосновать своё мнение. Вместо отметок преподаватели предъявляли развернутые характеристики успехов воспитанников, а заранее планируемые публичные экзамены побуждали всех показывать наилучшие результаты, поэтому так называемая «проверка знаний» всегда проходила в праздничной обстановке. Наказаний фактически не было. Е.А. Энгельгардт, один из директоров Лицея считал, что наказывать в обычном смысле слова не имеет смысла, по его мнению, школа должна быть для ученика родным домом, и чем больше разумной свободы, тем больше самостоятельности и сознания собственного достоинства в ученике.

Наиболее любимые лицеистами педагоги — А.П. Куницын, Н.Ф. Кошанский, В.Ф. Малиновский, И.К. Кайданов, Е.А. Энгельгардт, А.И. Галич и другие, каждый по-своему, реализовали один наиболее продуктивных педагогических приёмов — стимулировал интерес к учению с помощью творческих заданий и самостоятельных работ. Это было естественное воспитание свободолюбия, самостоятельности, независимости суждений, инициативы, активного интереса к выбранному делу.

Радикальные взгляды на понимание задач воспитания высказывал В.Г. Белинский, понимавший образование как создание каждым своего образа. Одно из его высказываний остаётся актуальным и сегодня «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей» ⁷⁸.

Распространение демократических идей в российском обществе середины XIX в. создавало условия для обновления понимания образования, у истоков которого стояли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.

Идеи обновления образования в творчестве Н.И. Пирогова.

Н.И. Пирогов (1810-1881), в статье «Вопросы жизни. Из забытых бумаг» обосновывал необходимость коренной реформы образования, он говорил о воспитании, основанном на самопознании, общечеловеческих идеалах и нравственных ценностях. Поэтому педагогика должна научиться понимать мир детства. Таким образом, Пирогов одним из первых ставит вопрос о необходимости понимания ребёнка и доминировании в образовании воспитательных процессов и нравственного развития. Условием нравственного развития ребёнка и его воспитания должна стать нравственность учителя, его способность внутрен­ней работы над собой и способность осознать ошибки. Только то воспитание имеет шансы на успех, в котором педагоги сумеют учитывать индивидуальность своих воспитанников и её приспособить к жизни. Продуктивен только тот образовательный процесс, в котором активен не только учитель, но и ученик. Для этого важно задействовать все духовные силы ученика, а не только ум. Если же у ученика оказались не сформированы какие-либо способности, то это — результат неудачного педагогического воздействия. Основа преподава­ния — учёт, понимание индивидуальных особенностей ребёнка и ува­жение его личности.