159672 (Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей), страница 10

Итак, К.Д. Ушинский охватил своим творчеством практически все основные аспекты педагогической теории и дал понимание свободного воспитания, лишенное крайностей идей его предшественников и легшее в основу современных концепций образования.

3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание

Педагогические идеи Л.Н. Толстого

Сущностными компонентами теории свободного воспитания JLH. Толстого являются⁹³:цель - формирование самосознательной личности, высоко духовного че­ловека на основе религиозного понимания жизни; ведущий, определяющий принцип - свобода (отсутствие планомерности в педагогическом процессе, контроля со сторо­ны учителя, организация благоприятной воспитательной среды); содержание - рели­гиозные основы, знания из всех областей познания: математические, физические, естественноисторические;

методы - личный пример, как ведущий метод воспитания и целый ряд дидактических приемов: разнообразные виды чтения, счета, совместное с учителем сочинение рассказов, коллективные ответы и т.д.;

средства - труд, игра, общение, естественная дисциплина;

субъект - учитель, сочетающий в себе любовь к детям, науке и педагогическому труду. Ребенок - центр педагогического процесса

Лев Толстой, имевший во многом сходную с Руссо интуицию педагогической свободы, дал ей кардинально иную интерпретацию. Главную беду сложившейся модели образования он увидел, в отличие от Жан Жака, не в порабощающей связи школы с существующими формами и институтами общественной жизни, но, наоборот – в полной оторванности школы от жизни.

Изучив реальную работу школ России, Германии, Швейцарии и Франции, Толстой заявил: образовательное влияние современной школы совершенно незначительно. Везде, где люди сметливы и образованны, они почерпают это не из школы, а из жизни («из семейного уклада, в кафе и театрах, на пристанях и в музеях, в мастерских и книжных лавках» ⁹⁴). Образование идет мимо школы, а школа со своими начетническими псевдонаучными курсами идет мимо жизни. Народ получает свое образование не благодаря школе, а вопреки. «Хорошо или дурно это образование, - говорит Толстой, - это другой вопрос. Но вот оно это бессознательное образование, во много раз сильнейшее принудительного; вот она бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая ее содержание почти ничем».⁹⁵ Думается, что этот тезис не утратил актуальности. Существует такая неэффективная и оторванная от жизни школа, по мнению Толстого только за счет принуждения, насилия. Корень несвобод образования, по Толстому, лежит не во внешней жизни – напротив, он укоренен собственно в господствующей школьной модели, он постоянно подпитывается ею же. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому – никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму» ⁹⁶.

Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока.

Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. А. Пинский в статье отмечает, что: «Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился в развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания» ⁹⁷.

Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае - радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды.

И второе, очень принципиальное обстоятельство, отмеченное также А. Пинским: «Если учитель сознательно избегает того, чтобы «вставать под знамена» тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле «умывает руки» посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить?» Толстой сам описал в «Исповеди», как к человеку приходит это беспощадное осознание: «… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно». Человеку, в конце концов, становится невыносимо «желание учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить». Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаевича? «Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью» ⁹⁸.

 Сергей Гессен дал одну из самых глубоких оценок идеям образовательной свободы Руссо и Толстого, вскрыв одновременно и радикальную слабость и непреходящую значимость идеи педагогики свободы, как та была выражена этими двумя величайшими фигурами ХVIII-ХIХ веков:

«Во-первых, свободу неверно понимать негативно, только как отсутствие внешних ограничений и внешнего принуждения. Свобода  не есть пустая сущность, она не просто «пустое место», на которое затем человек ставит, что хочет.

Во-вторых, педагогическая свобода также не есть лишь борьба за устранение внешнего принуждения, каковое ребенок испытывает в обычной школе. Школьное принуждение есть лишь часть более широкого и менее заметного принуждения, оказываемого на ребенка и любого человека всей внешней жизнью и средой: семьей, природой, привычками, традициями и верованиями, языком, общественным мнением, дурными задатками и несовершенствами самого человека, чем угодно. Какое из них «хуже»? – единого ответа нет, когда как…» ⁹⁹.

Гессен говорит: да, мы прямо признаем принуждение как факт образования, но не потому, что желаем его, а потому, что «хотим уничтожить принуждение во всех его видах, а не только в тех частных формах, которые мнили устранить Руссо и Толстой… Что же, значит, мы стоим за принудительное воспитание? Значит критика «насилующей школы» была тщетна, и нам нечему поучиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и вечно будет обновляться педагогическая мысль… Педагог, который не пережил этот идеал, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы» ¹⁰⁰

Свободное воспитание в представлениях К.Н. Вентцеля.

Сущность теории свободного воспитания К.Н. Вентцеля определяется следующими положениями¹⁰¹:

отсутствие внешней цели в воспитании (ребенок настоящего момента - самодовлеющая цель);

ведущий принцип - многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов (сколько детей, столько и систем воспитания);

со­держание - прикладные знания, производительный труд, искусство;

ведущий метод - метод освобождения творческих сил ребенка, а также самостоятельная работа, опыты;

средства - общественно-необходимый труд, свободное общение, игра, дисциплина естественных последствий;

субъект - ребенок и взрослый - равноправные единицы, субъекты педагогической общины. Жизненным фактом, давшим толчок разработке теории свободного воспитания К.Н. Вентцелем было насилие над ребенком и идея его освобождения от всех видов педагогического порабощения. Теоретическая и практическая деятель­ность Вентцеля имела целью с позиций либерализма и анархизма освободить моло­дое поколение от цепей видимого и невидимого рабства. Его сочинения, носившие характер философский, политический, педагогический представляют собой целост­ную программу постепенного обновления и освобождения взрослых и детей.

«Декларация прав ребенка», «Задача молодого поколения» и другие сочинения¹⁰² утверждают отказ автора от традиционных представлений о детстве, как подготовке к жизни. Ребенок развивается по своим собственным законам, установ­ленным природой. Воспитание призвано открыть эти законы и приобщать детей к культурному наследию человечества, сделать их способными к его увеличению, пе­редаче потомкам. Вентцель подчеркивал, что главное внимание следует уделять не «наследству, а наследнику», чтобы «не превратить его в раба, орудие, средство куль­туры».¹⁰³ Выдвинув новый педагогический термин «Культ ребенка», К.Н. Вентцель за­крепил в системе свободного воспитания нерушимый закон: ребенок настоящего мо­мента - самодовлеющая цель воспитания. Понимая культ ребенка как «великое благо­говение, преклонение перед развивающейся жизнью, перед беспредельным творчеством жизни, свободно обновляющейся и принимающей все высшие и высшие формы» ¹⁰⁴, мыслитель подчеркивал важность последовательного, планомерного труда для обес­печения свободного развития, устранения всего, что противодействует, тормозит и мешает этому развитию.

К.Н. Вентцель, развивая теорию свободного воспитания, заложил основы пе­дагогики будущего, определенной им как Космическое воспитание. Целью космиче­ского воспитания, мыслитель считал преобразование личного, индивидуального в общее, целостное. Ключевым постулатом будущего воспитания, по мнению Вентце­ля, должно быть преодоление каждым ребенком и взрослым чувства отдельности и обособленности, формирование чувства причастности к жизни Человечества и Кос­моса.

К.Н. Вентцель был последовательным пропаганди­стом свободного воспитания. Его педагогические труды носили, бесспорно, револю­ционный характер, а деятельность по организации экспериментальных воспитатель­ных учреждений (Семейного детского сада, Дома свободного ребенка), по пропа­ганде идей свободного воспитания (чтение лекций, работа в кружке «Совместное вос­питание и обучение» и т.д.) - характер подвижнический. Призывая общественность к педагогической революции, К.Н. Вентцель не сомневался, что только она может сделать прочными завоевания других революций, так как, педагогическое освобожде­ние молодого поколения влечет за собой осуществление и других форм освобожде­ния. Вентцель был уверен, что в педагогическом освобождении нуждается не только подрастающее поколение, но и все угнетенные классы. Все формы политического, социального угнетения основываются на соответствующем педагогическом воздействии при помощи законодательства, определенных социальных учреждений, прессы и других способов, которыми командующие классы общества педагогически влияют на эксплуатируемые и угнетенные массы. В основе всех существующих форм угнете­ния лежит социально- педагогический фактор, которым, по мнению Вентцеля, пре­небрегают политические партии.

К.Н. Вентцелем были заложены основы педагогики будущего, кото­рый воплотил мечты представителей педагогического гуманизма в реальный про­граммный документ «Декларацию прав ребенка» и приступил к разработке теории Космического воспитания.