115941 (Дидактичне спілкування), страница 6

д) Ігровий рівень. Між учасниками спілкування є «живий інтерес до особистих особливостей співрозмовника» [19, с. 103]. Суб’єктам хочеться бути цікавими один одному.

е) Діловий рівень. Це спілкування, що відбувається на суб’єкт-суб’єктному рівні. Співрозмовники вирішують спільне завдання, що вимагає високої розумової і ділової активності. Діловий рівень спілкування необхідний для організації колективної діяльності.

є) Духовний рівень. «Партнер сприймається як носій духовного начала» [19, с. 112].

Для організації активного дидактичного спілкування важливу роль відіграє вибір стилю спілкування вчителя з учнями, в якому відображаються рівні спілкування.

К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певної діяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієї діяльності та визначає своєрідність її виконання.

У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості,

В. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями [24, с. 79 – 80].

Волкова Н.П. трактує стиль спілкування як усталену систему «способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії» [10, с. 348].

На нашу думку, найоптимальнішим буде таке визначення стилю педагогічного спілкування – використовувані вчителем способи та прийоми взаємодії, у яких проявляються «морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу» [24, с. 79 – 80].

Отже, в даному параграфі ми проаналізували основні поняття, без розуміння яких неможлива організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень». Адже якщо вчитель не усвідомлює суті процесу навчання і своєї ролі в ньому, а також вимог переходу на гуманістичні й демократичні принципи організації навчально-виховного процесу, не вміє правильно вибирати стиль спілкування, не може об’єктивно оцінити його рівень, то він не зможе сприяти організації активного дидактичного спілкування. Без цих знань неможливе і проведення даного дослідження.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень»

Вступ до школи – переламний момент в житті дитини, незалежно від того, в якому віці вона приходить у перший клас. Це перехід до нового способу і умов діяльності, до нових взаємовідносин з дорослими та однолітками. Змінюються соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини.

Зміна місця в системі суспільних відносин створює ситуацію «психологічної відкритості дитини» [1, с. 36]. В новій для неї життєвій ситуації дитина з готовністю приймає вимоги вчителя. Тому вчитель повинен скористатися цією «психологічною відкритістю» своїх малюків і почати навчати їх правил поведінки в класі, в школі, поза школою, а також створити умови, необхідні для подальшого ефективного навчання учнів. У дітей молодшого шкільного віку є велика емоційна залежність від дорослого – емоційний голод. Задоволення потреби в позитивних емоціях з боку вчителя залежить від стилю його спілкування з учнями.

Стиль спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування i гальмує творчий розвиток учнів.

Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює i проти предмета, який викладає, i проти школи, i суспільства загалом [24, с. 235].

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування – наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятзливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Авторитарний стиль за своїм механізмом ставить вчителя в позицію відчуження від класу чи окремого учня. Позиція відчуження – емоційна холодність, яка позбавляє дитину близькості та довіри до вчителя.

Демократичний стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносити співробітництва при вирішенні навчальних задач. Він ґрунтується на глибокій повазі, довірі й дружньому взаємопорозумінні, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі у спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості. Демократичний стиль спілкування говорить про високий рівень професіоналізму вчителя, його позитивні особистісні якості і любов до дітей. Цей стиль потребує від вчителя великої душевної напруги, але саме він є найпродуктивнішою умовою розвитку особистості дитини.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до навчання. Форми роботи вчителя зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, брак відповідальності навчальний процес стає малоефективним. Стиль спілкування вчителя з учнями визначає їх поведінку під час уроку.

Авторитарний стиль характеризується відчуженою позицією емоційної близькості зі своїм вчителем, дитина підсвідомо прагне компенсувати нереалізовану потребу в позитивних емоціях. Як тільки, на думку дитини, виникає можливість звернутися до свого сусіда по парті чи ще до когось, вона зразу починає спілкування. Надмірне напруження волі втомлює дитину і вона прагне його зняти. Але пильно око вчителя помічає порушника дисципліни. Вчитель робить зауваження, карає.

Численні спостереження показали, що демократичний стиль є більш гуманістично спрямованим, ніж інші стилі спілкування.

В. Мухіна пише: «Дослідники спостерігали роботу вчителів з різними стилями спілкування і вивчали види покарань за дисциплінарні порушення. Виявилося, що вчителі з авторитарним стилем спілкування роблять більше зауважень, записів у щоденнику; частіше говорять образливі слова на адресу дитини та ін. Вчителі з демократичним стилем спілкування при цьому роблять усні зауваження, суворо дивляться на дитину – порушника дисципліни, але, головне, вони працюють із класом, організовують його на навчальну діяльність, формують пізнавальний інтерес» [1, с. 120].

Стиль спілкування впливає на побудову і особливості навчального процесу. Узагальнимо відмінності між демократичним і авторитарним стилями за допомогою таблиці (див. додаток Д).

Демократичний стиль передбачає заклик до співпраці і пізнавальної активності. Нормативність полегшена до привабливої для дитини форми довірливого спілкування щодо даного навчального завдання, організовує її увагу, змушує працювати пам’ять і мислення. Дитина з задоволенням працює над завданням, прагне відповідати і засмучується, коли вчитель обирає для відповіді когось іншого. Саме за таких умов можлива організація активного дидактичного спілкування.

Авторитарний стиль ускладнює співробітництво і організацію пізнавальної активності. Насильна нормативність не забезпечує природності спілкування і не організовує активності пізнавальних процесів.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Установка – це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об’єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителів, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше – він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною. [2, с. 2, 46].

Георгій Данаїлов у книзі «Не вбити Моцарта» наголошує на тому, що кожна дитина безмежно талановита, потрібно лише підібрати ключ до її обдарованості, а це вже турбота дорослих – вчителів, батьків. «Дивитись на дитину і бачити в ній невидиме ні для кого поєднання обдарувань – ось вище педагогічне призначення тих, хто віддає себе великій роботі вчителя», – писав Альберт Ліханов у передмові до цієї книги [3, с. 7].

Саме така установка на дитину стане запорукою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель – учень». Лише за таких умов можливе утвердження учня як суб’єкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора; розвиток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій; виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розв’язання складних проблем.

Для того, щоб учень став активним учасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб’єкт-суб’єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника.

Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць визначив назву розділу: «Життя учня на уроці.» За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок – поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб – у спілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.

Особливості організації дидактичного спілкування обумовлюються методами, способами і формами проведення уроку: постановка мети (для учнів), зацікавленість і відповідна залежність у загальному русі до неї; дії вчителя учнів спрямовані на забезпечення порядку й дисципліни на уроці, єдність і постійність вимог, уміння створити атмосферу співробітництва.

Мета, що виступає на уроці як близька перспектива спільної діяльності, захоплює, згуртовує, викликає інтерес до опанування нових знань і вмінь.

У молодших класах постановка такої мети має свої особливості (за А. Глущенко):

1. Ціль доступна, близька й зрозуміла дітям. Учителька говорить учням: «Ось постараємося, гарно напишемо, покажемо ці зошити татам і мамам, вони порадіють вашим успіхам!» Діти тут бачать перспективу – треба докласти всіх зусиль, щоб зробити приємне батькам.

2. У меті просто і переконливо виявляється практична необхідність набутих знань і умінь.

3. Мета – емоційно приваблива, включає гру, змагання.

Методи навчання не тільки вчать, передають знання і формують уміння, а й організовують учбову працю, спонукають до активної роботи, впливають на характер дидактичного спілкування. За їх допомогою створюються проблемні ситуації, формуються такі пізнавальні та практичні задачі, які вимагають від учнів вольових зусиль, напруження думки й пам’яті. Тут стимулами є позитивні емоції й інтерес, що виникає у ході творчого надбання знань.

Розуміння учнями навчального матеріалу цілком залежить від того, наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учнів і вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинен допомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалог залежить від творчого «я» педагога, його майстерності.

Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обов’язку, стає для молодшого школяра одноманітним, зарегламентованим. Щоб із об’єкта педагогічної дії учень став суб’єктом, який сам з готовністю включається у навчання, в організації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвитку особистості – «хочу» і «треба».