115464 (Методика роботи над простими задачами, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій), страница 7

Діаграма

Загальний рівень сформованості умінь розв’язування простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, в експериментальному і контрольному класах на початку і в кінці експерименту

Проведення експериментального дослідження дало змогу виявити і оцінити ефективність використання пропонованої системи простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, і простежити процес розвитку умінь розв’язувати дані задачі порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. У процесі використання розробленої системи простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень сформованості відповідних умінь, що свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.

Висновки

На сучасному етапі розбудови початкової освіти розв’язування простих текстових задач у навчанні математики переслідує такі цілі: формування в учнів загального підходу, загальних умінь і здібностей розв’язання будь-яких задач; пізнання і більш глибоке оволодіння математичними поняттями, що вивчаються, і деякими загальнонауковими й загальножиттєвими поняттями; оволодіння поняттями моделі й моделювання і власне математичним моделюванням; розвиток мислення, кмітливості учнів, творчого потенціалу.

Через розв'язування задач діти ознайомлюються з важливими фактами, які мають пізнавальне і виховне значення. Текстові задачі допомагають розкрити опосередковані зв’язки математики з навколишнім середовищем і практичною діяльністю людей, реалізувати пізнавальні, розвивальні і виховні функції навчання. Проте ряд аспектів формування вмінь розв’язувати прості задачі, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, залишилися нерозкриті, зокрема обсяг теоретичних знань про прості задачі, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, і процес її розв’язування у початкових класах; добір різнорівневих завдань, спрямованих на формування вмінь розв’язувати ці задачі; способи раціонального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм роботи на уроках математики при розв’язуванні простих задач в умовах диференційованого навчання у початковій ланці школи.

Прості задачі в системі навчання математики відіграють дуже важливу роль. За допомогою розв'язування простих задач формують одне з центральних понять початкового курсу математики — поняття про арифметичні дії і ряд інших понять. Уміння розв'язувати прості задачі є підготовчим ступенем опанування учнями умінь розв'язувати складені задачі, бо розв'язування складеної задачі зводиться до розв'язування ряду простих задач. Розв'язуючи прості задачі, діти вперше ознайомлюються з задачею і її складовими частинами. У зв'язку з розв'язуванням простих задач діти опановують основні прийоми роботи над задачею. Тому вчитель повинен знати, як організувати роботу над простими задачами кожного виду.

Щоб розв'язати просту задачу, учень повинен виділити в ній відоме й невідоме, а потім вибрати арифметичну дію чи скласти рівняння, за допомогою яких знайти невідоме. Для цього треба перевести на математичну мову відношення між даними і шуканими величинами, про які йдеться в задачі. Наше дослідження присвячене роботі над задачами першої групи – це задачі на знаходження суми, остачі, добутку, на ділення.

Інтенсивність розвитку вмінь молодших школярів у розв'язуванні простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, визначається, передусім, змістом задач і методами керування цим процесом. Формування навичок розв'язування простих арифметичних задач і розвиток умінь розв'язувати складені задачі на початковому етапі відбувається за допомогою наслідування зразків і постійної практики. Проте кожна задача, розв'язана з певною часткою власних зусиль, стає зразком для розв'язання інших задач. Тому методи навчання математики і вироблення умінь в учнів повинні бути спрямовані на перенесення здобутих результатів на нові об'єкти, нові задачі, в нові умови, на порівняння схожих чи взаємопов'язаних між собою задач.

Важливе значення для розв'язування простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, має ретельний добір навчальних завдань, які мають відповідати певним загально-методичним вимогам: забезпечувати засвоєння учнями програмового матеріалу з математики і, зокрема, формувати в них знання про задачу, її склад і процес розв'язування, вчити використовувати набуті знання в різних ситуаціях; зміст завдань має відповідати темі уроку і меті вивчення матеріалу, а числові дані — програмовим вимогам; послідовність застосування вправ має сприяти свідомому засвоєнню теоретичних знань і вмінню розв'язувати задачі, розвитку прийомів розумової і творчої діяльності школярів; створювати умови для узагальнення способів діяльності; відповідати логіці й структурі процесу формування вмінь; кількість вправ повинна відповідати індивідуально-психологічним особливостям школярів і бути достатньою для формування певного вміння або навички.

Дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи. На експериментальному етапі на основі напрацьованої теоретичної інформації здійснювався формуючий експеримент, пов’язаний із формуванням у молодших школярів умінь і навичок розв’язування простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, з використанням диференційованого підходу, вивчалася його ефективність та практична значущість. Залучаючи здібних учнів до розв'язування простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, ми тим самим інтенсифікували процес навчання, розвивали творче мислення школярів, формували стійкий інтерес до предмета.

Робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. У процесі використання розробленої системи простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень сформованості відповідних умінь, що свідчить про ефективність добірки простих задач, що розкривають конкретний зміст арифметичних дій, у формуванні математичних уявлень і понять у молодших школярів.

Список використаної літератури

1. Анкудинова Т.Г. Работа над текстовой задачей // Начальная школа, 1997, № 7.-с. 42-43.

2. Бантова М.О. Методика викладання математики в початкових класах. – К.: Вища школа, 1982. – 288 с.

3. Басангова Р.Е. Стимулювання пізнавальної діяльності учнів в ході розв’язування задач // Поч. школа. – 1989. – №1. – С. 40-44.

4. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопр. психологии. – 1991. – №2. – С. 148-153.

5. Богданович М.Б. Методика розв’язування задач у початковій школі. – К.: Вища школа, 1990. – 234 с.

6. Богданович М.Б., Козак М.В., Король Я.А. Методика викладання математики в поч. кл. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2001. – 368 с.

7. Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Пос. для вчителя. – К.: Рад. школа, 1990. – 192 с.

8. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Просвещение, 1959. – 242 с.

9. Бородулько М.А., Стойлова Л.П. Обучение решению задач и моделирование // Начальная школа, 1996, № 8. - с. 26-31.

10. Братанки О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. – 2000. – №11. – С. 49–52.

11. Василенко І.З. Методика викладання математики в початкових класах. – К.: Просвіта, 1971. – 376 с.

12. Вікова та педагогічна психологія (О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін.-К.: Просвіта, 2001.-416с.

13. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання; понятійно-категоріальний аналіз // Пед. і психол. – 1997. – №4. – С. 9–17.

14. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса /Под ред. М.Смирнова. – М.: Учпедгиз, 1951. – 102с.

15. Газдун М.І. Як учити молодших школярів розв’язувати задачі // Поч. школа. – 1988. – №11. – С. 70-72.

16. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. – К.: Высшая школа, 1982. – 240 с.

17. Гільбух Ю.З. Діагностика мислительних здібностей // Рад. школа. – 1990. – №12. – С. 19-26.

18. Глушков И.К. Дифференцированная работа над задачами // Нач. школа. – 1985. – №2. – С. 34-35.

19. Глушков И.К. Составление задач по выражению // Начальная школа, 1995, №12.-с.50-55.

20. Гора Т., Логачевська С. Диференційований підхід до розв'язування текстових задач // Поч. школа. – 2002. - №1. – С. 17-22.

21. Гословська І.Г., Скворцова С.О. Формування позитивної мотивації навчання в молодших школярів на уроках математики //Наука і освіта, - 2000. - №6. – с.18-24.

22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1986. – 220 с.

23. Друзь Б.Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання. – К.: Рад. школа, 1978. – 126 с.

24. Друзь Б.Г. Творчі вправи з математики для початкових класів. – К.: Рад. школа, 1988. – 144 с.

25. Завізєна Н. Тлумачення індивідуалізованого навчання у психолого-педагогічній літературі // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 55–57.

26. Заїка А., Богданович М. Учням про задачу і процес її розв’язування // Початкова школа. – 2000. – № 11. – С. 28-29.

27. Захарова А.М. Розвивальне навчання математики в початковій школі // Психол. і педагогіка. – 2000. – №1. – С. 21-27.

28. Истомина Н.Б., Шикова В.Н. Формирование умений решать задачи различными способами // Нач. школа. – 1985. – №9. – С. 50-54.

29. Калмыкова З.И. Пути развития продуктивного мышления школьников // Вопр. психологии. – 1978. – №3. – С. 143-148.

30. Король Я.А. Математика в початкових класах: Культура усного і писемного мовлення. – Тернопіль: Навч. книга – Богдан, 2000. – 160 с.

31. Король Я.А. Розв’язування текстових задач різними способами // Актуальні проблеми розбудови національної освіти. Ч. ІІІ. – К.-Херсон, 1997. – С. 76-78.

32. Корчевська О.П. Робота над завданнями підвищеної складності з математики в початкових класах. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. – 112 с.

33. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. Школа, 1989. – 386с.

34. Кочина Л., Листопад Н. Математика: навчальні програми для чотирирічної початкової школи // Поч. школа. – 2001. – №7. – С. 17-20.

35. Кубрак В.І. Організація і керівництво диференційованим навчанням // Поч. шк. – 1991. – №4. – С. 52–55.

36. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. – 356 с.

37. Максимов Л.К. Психологические особенности математического мышления школьников // Новые исследования в психологии. – №1. – М.: Педагогика, 1979. – С. 51-54.

38. Маркова А.А. Формирование мотивации обучения в школьном возрасте. – М.: Педагогика, 1983. – 124 с.

39. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Просвещение, 1972. – 204 с.

40. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Нар. образование. – 1964. – №2. – С. 12–18.

41. Моро М.Г., Пишкало А.М. Методика навчання математики в 1-3 класах. – К.: Рад. школа, 1979. – 376 с.

42. Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке // Сов. педагогика. – 1989. – №10. – С. 35–40.

43. Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся в процессе обучения математике. – К.: Рад. школа. – 1989. – 192 с.

44. Павліченко О.І. Питання методики дидактичних досліджень. – К.: Вища школа, 1992. – 157 с.

45. Пентегова Г.А. Развитие логического мышления на уроках математики // Нач. школа. – 2000. – №11. – С. 74.

46. Поляк Г.Б. Як навчати розв’язуванню задач у початковій школі. – К.: Освіта, 1952. – 194 с.

47. Рамендик Д.М. Стиль мышления и способ взаимодействия партнеров при совместном решении задач // Психологический журнал. – 1996. – №5. – С. 20.

48. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

49. Савченко О.Я. Реформування змісту початкової освіти // Поч. школа. – 1996. – №1. – С. 4-8.

50. Савченко О.Я. Сучасний урок в початкових класах. – К.: Магістр-S, 1996. – 384 с.

51. Сорокин П.И. Занимательные задачи про математике. С решениями и методическими указаниями. Пос. для детей 1-4 кл. – М.: Просвещение, 1977. – 170 с.

52. Туркина В.М. Задачи в 1 классе // Начальная школа. – 1996. - № 9. - с.51-53.

53. Тягур Р.С. Ефективність системи диференційованого навчання // Поч. шк. – 1992. – №11-12. – С. 25–39.

54. Халуповский М.Д. Одна из форм краткой записи при решении задач // Начальная школа, 1993, № 12.- С.32-34.

55. Харишин О. Активізація розумової діяльності учнів //Початкова освіта – 2001. - №5. – с.4.

56. Царева С.Е. Виды работ с задачами на уроке математики // Нач. школа. – 1990. – №10. – С. 37-42.

57. Шадрина И.В. Использование графических схем при работе над текстовой задачей // Начальная школа. – 1995. - № 3. - С.39-61.

58. Шевченко А. Розв’язування задач різними способами // Поч. школа. – 2000. – №7. – С. 22-25.

59. Шипова Р.Н., Шипова Л.Р. О более полной реализации функций текстовых задач в практической деятельности // Начальная школа, 1995.- № 3. - С.77-80.

60. Шмырёва Г.Г. Дифференцированные задания при работе над ошибками в решении задач // Нач. школа. – 1986. – №2. – С. 34-35.

Додаток А. Система задач на знаходження суми для 1 класу

1. На алеї біля школи посадили 4 ялини і 3 берези. Скільки дерев посадили?

2. По дорозі їдуть машини. Серед них 4 легкових і п'ять вантажних. Скільки машин їдуть по дорозі?

3. У хатинці живуть коза і семеро козенят. Скільки тварин живе у хатинці?

4. Борис знайшов п'ять великих грибів і 3 маленьких. Скільки грибів знайшов Борис?

1. На кущі бузку було 7 квітучих гілок. За день розквітли ще дві гілки. Скільки квітучих гілок стало на кущі бузку?

2. В Олі було два плаття: жовте і голубе. До свята мама пошила їй ще біле і зелене плаття. Скільки платтів стало в Олі?

3. Вовк прийшов у кімнату сміху. Там вже були три зайці і дві білки. Скільки звірят було в кімнаті сміху до того, як прийшов вовк?

4. З городу принесли 5 морквин і 4 буряки. Скільки овочів принесли з городу?

1. З городу принесли 6 помідорів і 3 огірки. Скільки овочів принесли з городу?

1. У хованки гралися дві дівчинки і троє хлопчиків. Скільки дітей гралося у хованки?

11. Зайченята допомагали мамі мити посуд. Менше зайченя помило три чашки, а більше — п'ять. Скільки чашок вимили зайченята?

1. Мама купила три пиріжки з м'ясом і стільки ж пиріжків з сиром. Скільки пиріжків купила мама?

2. Мама купила три пиріжки з м'ясом і 4 пиріжки з рисом. Дві пиріжки з м'ясом з'їли діти. Скільки всього пиріжків купила мама?

3. У шафі лежало три великих і чотири маленьких наволочки. Скільки наволочок лежало у шафі?

4. Біля берега стояло п'ять синіх човнів і шість зелених. Скільки човнів було біля берега?

5. У вазі були груші. Петрусь взяв три груші, а Миколка — чотири. Фруктів у вазі не стало. Скільки груш було у вазі?

1. На стоянці було дев'ять машин. Серед них — три вантажні і дві легкові. Скільки всього вантажних і легкових машин було на стоянці?

1. У банку налили дві склянки гарячої води і три склянки холодної. Скільки склянок води налили у банку?

2. Після сніданку на столі залишилося три бутерброди з сиром і два бутерброди з ковбасою. Скільки всього бутербродів залишилося на столі?

3. На гойдалках гойдалося четверо зайченят, двоє ведмежат і білка. Скільки зайченят і ведмежат гойдалося на гойдалках?

4. У дитячий садок привезли три бідони з молоком і стільки ж бідонів з кефіром. Скільки всього бідонів привезли у дитячий садок?

5. Червона Шапочка несла в кошику 6 пиріжків з капустою і 3 пиріжки з м'ясом. Скільки всього пиріжків у кошику Червоної Шапочки?

6. Марійка відрізала чотири сантиметри стрічки, а потім — ще п'ять. Скільки сантиметрів стрічки відрізала Марійка?

7. У вазу поставили чотири червоні троянди, дві білі і одну жовту. Скільки червоних і білих троянд поставили у вазу?

8. У вазу поставили три білі троянди. Скільки всього червоних І білих троянд поставили у вазу?

9. У саду посадили три кущі смородини. Скільки всього кущів смородини і аґрусу посадили в саду?

1. Після тренування у спортивній залі залишилося чотири дівчинки і три хлопчики. Скільки дітей залишилось у залі?

2. Зі стоянки виїхало спочатку чотири таксі, а потім ще п'ять, Скільки таксі виїхало зі стоянки?

3. Руслан повісив на ялинку 7 іграшок. Сестра допомогла йому повісити ще три прикраси. Скільки іграшок повісили діти на ялинку?

4. У пакеті було 4 яблука і 6 груш, а у вазі — три яблука. Із пакета яблука переклали у вазу. Скільки яблук стало у вазі?

5. У Петра було п'ять горіхів. Ще три горіхи йому дала сестра. Скільки горіхів стало у Петра?

6. Андрій і Тарас читали казку. Андрієві залишилося прочитати ще дві сторінки, а Тарасу — три. Скільки сторінок залишилося прочитати обом хлопчикам?

7. Біля годівниці було 8 синичок і два горобчики. Скільки всього пташок було біля годівниці?

8. У глечик можна влити 5 склянок молока, а в пляшку — 2 склянки. Скільки склянок молока потрібно взяти, щоб наповнити глечик і пляшку?

1. В автобусі було 3 вільних місця. Після зупинки звільнилося ще 5 місць. Скільки вільних місць стало у автобусі?

1. На тарілці було 6 пиріжків з капустою і три пиріжки з повидлом. Скільки пиріжків було на тарілці?

37.Надійка зірвала 3 червоних квітки і 7 жовтих. Скільки всього квіток зірвала Надійка?