113985 (Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі), страница 2

Щодо Дж. Локка, він так же як Я. Коменський, веде боротьбу проти насильницького примусу в навчанні. Дж. Локк розробив методи навчання, названі ним м'якими. «М'які методи» орієнтовані на природні інтереси і позитивні емоції дітей, вони обумовлені прагненням зробити викладання привабливим. У методах навчання, за Дж. Локком, найважливішим є боротьба з безглуздим механічним заучуванням напам'ять.

Таким чином, Дж. Локк стоїть за таку методику навчання, в основі якої лежить ідея розвивального навчання, розвитку думки, а не механічне заучування. Він неодноразово підкреслював, що засоби і методи навчання повинні визначатися у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями дитини. В інтелектуальному вихованні Дж. Локк використовував індуктивний метод. «При навчанні одночасно слід пропонувати для засвоєння якомога менше матеріалу; тільки після того, як він буде зрозумілий і засвоєний, слід переходити до наступної, найближчої, ще невідомої частини».

Значний внесок у теорію методів навчання зробив К. Ушинський. Він виділив загальну і часткову теорію методів. Загальна дидактика вивчає загальні основи навчання і принципи застосування методів, спільних для всіх предметів. Часткова дидактика показує зразки застосування загальних методів стосовно конкретного змісту. К. Ушинський не тільки обстоював необхідність активності та самостійності дітей у процесі навчання, а й практично показав у своїх підручниках, які методи слід використовувати для розвитку мовлення, мислення, спостережливості, пам'яті, самостійності дітей.

Під впливом ідей К. Ушинського та його послідовників у дореволюційній педагогічній теорії з'явилися дослідження про значення самостійної роботи, практичних завдань.

У розвитку теорії методів кроком уперед були спроби дидактів розрізнити у методах зовнішню і внутрішню сторони. На це звернув увагу ще А. Дістервег. А про внутрішню сутність методів відомий російський педагог П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) писав, що найістотніше у формах навчання - вид знань, спосіб, в який знання переходять від учителя до учнів.

Залежно від характеру пізнання П.Ф. Каптерев виділяв три форми методів: догматичну, коли знання передається в готовому вигляді й відтворюється без змін; аналітичну, (вчитель розкладає знання на елементи й показує роль кожного); генетичну, коли розкривається процес виникнення знань, їх розвиток і остаточний вигляд.

У генетичній формі учений виділяв сократичний метод, коли вчитель розкриває шлях набуття знань, і евристичний, коли учні самі відкривають знання під керівництвом учителя.

Найчастіше таке трактування методів трапляється у методичних наробках з проблем навчання у початковій школі. Цей підхід спирається на перевагу перцептивних відчуттів у молодших школярів, їх світосприймання цілком залежить від впливу на рецептори. До такої думки схилялися видатні педагоги минулого: К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ф. Дістерверг, Й. Песталоцці, Я. Коменський. У "Великій дидактиці" Я. Коменського виділено принципи природовідповідності та наочності, які підтвердили висловлювання грецьких філософів про пізнання світу через спостереження та зіставлення фактів реального оточення; про взаєморозвиток фізичної та інтелектуальної сфер. Великий філософ-дидакт об'єднав думку діячів епохи Відродження про необхідність заміни схоластичного навчання таким, що забезпечувало б свідоме, легке, наочне й ґрунтовне оволодіння знаннями, уміннями й навичками.

Й. Песталоцці зазначав, що розвиток дитини повинен відбуватися через вправи, а за принцип елементарної освіти виголосив шлях пізнання від чуттєвих сприймань до інших понять, наголошуючи, що "...думка має спиратися на власне мислення, а не на просте засвоєння думок інших людей; основа знання - у наших власних дослідженнях, а не у нескінченному базіканні про результати мистецтва й науки" [5, с. 95]. Вчений наголошує на раціональному використанні ресурсів мислення дитини та на дослідженні широкого методичного розмаїття реальної природи, пропонує залучати методи, які активізують ланцюг "рецепторне сприйняття - інтелектуальне переосмислення".

Підтверджують перевагу емпіричних відчуттів у молодшому шкільному віці рекомендації К. Ушинського щодо організації педагогічного процесу, коли в ньому беруть участь зір, голос, слух, нюх, смак і дотик; коли дитина знаходиться серед предметів і має можливість спостерігати їх, тим самим роблячи навчання доступним найбільшій кількості почуттів школяра. Отже, словесно-слухова, зорово-слухова та практична форма вияву методів навчання є головною умовою доступності навчального процесу й допомагає вчителеві увійти у сферу дитячого мислення.

Доречним тут стане висловлювання В. Сухомлинського, що "...пізнання само по собі є дивовижним, чудовим процесом, що пробуджує живий і незгасний інтерес. У природі речей, у їх відношеннях, взаємозв'язках, у рухові і зміні, в людських думках, у всьому, що створила людина - невичерпне джерело інтересу. Це джерело інтересу приховане в глибині, до нього треба добратися, докопатися, і часто трапляється так, що сам процес "підкопів" до сутності природи речей і їх причинно-наслідкових зв'язків є головним джерелом інтересу" [67]. Тому що В. Сухомлинський сам був учителем-практиком, то розумів велику роль словесних, наочних і практичних методів навчання у початковій школі. Словесні ж методи виступали у керівній та пояснювальній функціях. Найчастіше використовувалася у початкових класах бесіда.

Введене в обіг російської дидактики 60-х років ХІХ століття І. Паульсоном поняття "метода" (від німецького та французького) на відміну від поняття "метод", яке використовувалося у окремих методиках, у 70-х-80-х роках поступово заміняється загальнодидактичним терміном "метод". Його тлумачення в основному пов'язують із латинським перекладом "шлях", "спосіб". У найбільш популярному і розповсюдженому у 80-х роках посібнику П. Рощина „Очерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики примененной к учебным предметам начального образования” метод визначається як „спосіб, за допомогою якого вчитель (у широкому значенні) передає учням матеріал, який міститься у навчальних предметах”. Подібну точку зору зустрічаємо у С. Миропольського („правильний спосіб повідомлення приведених у систему знань іншим”) та у авторів книги „Руководство к начальному обучению” („методи або правильні способи, які у своїй сукупності призводять до успішного виконання цих вимог навчання”).

Автори С. Боровський і І. Миколаєвский визначають метод як шлях пізнання певних істин, яким вчитель веде своїх учнів, з тією тільки різницею, що останній уточнює: "найкоротший та найзручніший шлях пізнання". Це певним чином звужує розуміння аналізованої дидактичної категорії і зобов'язує вчителя обирати лише найбільш доцільні методи. Але, з огляду на повноту теоретичного обґрунтування, якщо є найдоцільніші шляхи викладання, то повинні бути і менш доцільні, про які автор не тільки не згадує, а й не подає їх категоріальних ознак.

М. Олесницький виділяє поняття "метод" у широкому і вузькому значенні слова, пов'язуючи кожне з них із зовнішнім або із внутрішнім планом процесу навчання. Так розуміння процесу навчання у широкому значенні співвідноситься автором із зовнішнім планом і дозволяє тлумачити "метод" як форми і прийоми викладання, його "дух і спосіб". У вузькому значенні "метод" пов'язується із внутрішнім ходом навчання або послідовністю викладання навчального матеріалу, поступовим створенням єдиного цілого.

Вважаємо за необхідне зупинитися ще на одній особливості тлумачення категорії "метод навчання". В усіх вищезгаданих визначеннях йдеться перш за все про діяльність самого вчителя і не обумовлюється або зовсім не згадується діяльності школярів. Тільки у окремих випадках (у Л. Соколова, П. Рощина, І. Миколаєвського) роль учня характеризується як пасивна. Вже це певним чином обумовлює консерватизм у стосунках обох учасників навчального процесу.

Незважаючи на певний консерватизм у визначенні вітчизняними дидактами сутності методу навчання, вони правильно визначали ті чинники, які обумовлюють його функціонування. Більшість з вищезгаданих авторів називають "психологічний момент", а саме рівень розвитку учнів (М.Демков, Л. Соколов, П. Рощин, М. Олесницький), забезпечення розвитку школяра (С. Миропольський, П. Рощин), дотримання "правильного ходу" навчального процесу (М. Демков).

Метод — це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання - здійснюється взаємодія вчителя й учнів [20].

„Метод” (від грец. metodos - шлях до чогось) означає спосіб досягнення мети, певним чином впорядковану діяльність.

Методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, діяльності направленої на розв’язання навчальних завдань, виховання і розвитку в процесі навчання [33].

Як показала практика навчання в школі, словесні методи широко застосовуються від першого до старших класів. Словесний метод навчання має два головні різновиди — акроаматичний спосіб усного викладу навчального матеріалу і еротематичний спосіб. Еротематичний, тобто питальний; включає катехизисні та евристичні методи, тоді як, акроаматичний, тобто лекційний, — опис, розповідь або лекцію. Іноді для того, щоб підкреслити відмінності в активності учнів еротематичні методи визначали як пошукові, а акроаматичні — як повідомлення.

Методи навчання є одним з найважливіших компонентів учбового процесу. Без відповідних методів діяльності неможливо реалізувати цілі і задачі навчання, досягти засвоєння учнями певного змісту учбового матеріалу.

Частіше за все метод навчання визначається як спосіб роботи вчителя і учнів для засвоєння останніми знань, умінь і навичок. Проте разом з таким визначенням існують і інші. Метод визначається як шлях, як засіб, а деякі дидакти розглядають методи навчання як види діяльності вчителя і учнів [31, с. 115].

Процес введення в школу нового змісту і нових методів навчання і виховання був складним і суперечливим. Він не мав прецеденту в історії світової педагогіки. Країна була бідною кадрами, які мали б достатню підготовку, більшість вчителів пройшла педагогічну підготовку в навчальних закладах царської Росії.

Від школи вимагалося організувати участь дітей в дослідженні різних явищ навколишнього життя.

Прагнучи подолати відрив школи від життя, відділ реформи школи і в тезисах, і в приблизних програмах вказував на необхідність активної практики в шкільному навчанні, справедливо вважаючи, що практика, праця дозволяють формалізм і схоластику в навчанні.

Основна думка А. Калашникова полягала в тому, що у новій трудовій школі клас повинен перетворюватися із місця лише інтелектуальної „вербальної” роботи в центр розвитку активної творчої думки учнів і вчителів, коли „робота голови буде поєднуватися з роботою рук”. Це безперечно правильна думка.

Великий внесок в розробку загальної теорії методів навчання на нових теоретичних основах внесла Н. Крупська.

Новий зміст роботи трудової школи, її спрямованість на зміцнення зв'язку навчання з життям гостро ставили проблему організаційних форм учбового процесу і методів навчання. Н. Крупська в багатьох своїх роботах звертала увагу вчителів на необхідність всебічної активізації учбового процесу і розвитку розумових здібностей учнів. Засоби досягнення цієї мети вона бачила у самостійних роботах школярів, у практичних і лабораторних заняттях, у суспільно корисній праці школярів.

Не ототожнюючи процес пізнання школярем реального світу із процесом наукового пізнання, Н. Крупська вважала, що учні повинні оволодіти в школі елементарними дослідницькими навичками і уміннями необхідними для того, щоб розглядати предмети і явища з різних сторін, порівнювати їх між собою, проводити досліди і спостерігати з метою їх перевірки і підтвердження.

Значну увагу надавав питанню активізації процесу навчання А. Луначарський. Школа, на його думку, повинна привчати учнів працювати, озброювати молодих людей умінням самостійно пізнавати світ у всьому його різноманітті. Вона покликана збудити у школярів органічну потребу в самоосвіті. Концепція активних методів будувалася у А. Луначарського на основі того, що навчання є серйозна і відповідальна праця школярів, що вимагає розумових, етичних і фізичних зусиль. Необхідною умовою успіху є уявлення учнів про сприятливі можливості для прояву самостійності в розумовій діяльності, в оволодінні знаннями.

У 20-і роки ХХ століття все більш стали формулюватися загальні принципи дидактики на основі яких розвивалися методи навчання. Загальнодидактичні вимоги до процесу навчання були висловлені в одній з перших узагальнюючих робіт з дидактики — в книзі Ш. Ганеліна, М. Салтикової і О. Сиркіної «Основні питання радянської дидактики» (1929). В ній характеризується підхід педагогів до трактування сутності принципу зв'язку навчання з життям як вирішальної умови активізації методів учбової роботи і намічаються шляхи поєднання колективізму в освітній діяльності з індивідуалізацією і диференціацією методів навчання стосовно окремих учнів і груп школярів.

Широке розповсюдження отримав в ті роки неправомірний розподіл методів на активні і пасивні. Активні (активно-трудові) методи забезпечували максимум активності і творчої самодіяльності школярів. Це були методи: дослідницький з підрозділом на екскурсійний і лабораторний; метод проектів, евристичний, метод разових завдань. До пасивних відносилися методи засвоєння готових знань, тобто словесно-книжковий, питання-відповідь тощо.

«Методична багатомовність» залишалася характерною і для теорії, і для практики навчання до кінця даного періоду. Слід мати на увазі, що строкатість і незвичайне різноманіття методів, характерне для тих років, певною мірою було віддзеркаленням творчої активності вчителів, їх невпинних пошуків. «...Деяка різноманітність в описі методів, — писала «Учительская газета», — пояснюється часто нюансами практики, а це свідчить лише про інтенсивність роботи педагогічної думки в загальному потоці революційної творчості».