113976 (Робота над засобами логіко-емоційної виразності читання в початкових класах), страница 3

2. Кожний урок читання і розвитку мовлення треба продумати з огляду на те, що він може і повинен внести в загальний процес формування навичок виразного читання і мовлення.

Формуються такі навички в основному на текстах букваря, читанки, під час опрацювання їх згідно із завданням основної мети уроку. Проте не завжди такий матеріал відповідає вимогам формування навичок виразного читання з теоретичного боку. У такому разі треба користуватися добірним матеріалом. Він формується заздалегідь як необхідний додатковий до уроків за календарним планом.

Для ознайомлення учнів з окремими провідними положеннями теорії виразного читання варто планувати спеціальні уроки виразного читання, переважно на дні понеділка, з таким розрахунком, щоб вони стимулювали необхідність використання набутих знань, умінь і навичок на всіх інших подальших уроках. Матеріалом для таких уроків можуть бути тексти з читанок і добірний матеріал (окремі речення, приказки й прислів'я, скоромовки, лічилки, загадки, цікаві емоційно насичені діалоги тощо)

3. Щодо матеріалу для уроків, то при складанні календарною плану
варто врахувати таке: не обов'язково, щоб кожний урок присвячувався
читанню якогось одного тексту Можна добирати для одного заняття і

кілька текстів. І навпаки, один текст, у залежності від змісту й об'єму, можна розділити на два уроки.

4. Процес формування в учнів навичок виразного читання, мовлення має відбуватися одночасно з розвитком таких якостей читання, як правильність, свідомість і швидкість

Правильним називається читання з дотриманням усіх норм орфоепії, без перекручень звуків, складів і слів, без повторень, уставлень, пропусків тощо.

Причиною неправильного читання, переважно в першокласників, буває недостатня техніка, а нерідко й недоліки вимови й мовлення. Тому певні тренувальні вправи, різні види і способи читання сприяють його правильності.

Свідомим називається таке читання, яке характеризується розумінням прочитаного, не порушує логічного зв'язку між реченнями, частинами тексту, розуміння слів, ужиток їх у прямому і переносному значенні, розуміння змісту окремих речень ізольовано і в контексті.

Певне усвідомлення прочитаного пояснюється розумінням головної думки (ідеї) твору, пізнавального і виховного значення, умінням визначити своє ставлення до прочитаного.

Швидкість читання — це уміння читати не за складами, а цілими словами, тобто уміння охоплювати весь буквений склад слова і вимовляти його одним видихом повітря. Зауважимо, від швидкості читання залежать усі інші якості. Швидкість завжди має супроводжуватись усвідомленням того, що, як і навіщо, з якою метою читається, що це не самоціль. Сама по собі швидкість читання не становить педагогічної цінності.

Відповідна вікові дітей швидкість читання як і необхідна правильність — це передусім результат удосконалення техніки і безпосередньої роботи з читання.

5. Розвивати навички виразного читання потрібно не тільки на уроках пояснювального читання, мови, але й на усіх інших. Жодне неправильно вимовлене слово, речення, нечітко виражена думка чи мелодичне забарвлення під час читання чи розповіді не повинно пройти повз увагу вчителя. Класовод завжди повинен знайти час для виправлення мовних похибок[27, с. 12-13].

Отже, з теоретичного боку учнів треба ознайомлювати з основними засобами логічної та емоційної виразності читання, тобто з усіма різновидами пауз, їх тривалістю, логічною та емоційною функціями наголошених слів, мелодичними та темповими змінами, правильною позою, жестами, мімікою. З практичного — слід учити дітей самостійно користуватися засобами виразності, вільно їх застосовувати в процесі читання, мовлення. Усі такі компоненти виразності доступні учням початкової школи, але вимагають урахування вікових особливостей і у відповідності з ними добре продуманих методів і прийомів роботи.

Розділ ІІ. Використання засобів логіко-емоційної виразності читання у навчальному процесі в початковій школі

2.1 Формування умінь і навичок визначати логічно наголошенні слова і їх виділяти під час читання

Важливими засобами розкриття змісту тексту є логічний наголос, паузи і як результат — інтонація. Згідно з новими програмами учні знайомляться з цими термінами вже в 3 класі, хоча над пошуками головного слова в реченні, над паузами вони працюють з 1 класу.

Яким же шляхом іти, щоб навчити учнів з перших днів роботи над творами осмислювати текст? Як здійснюється наступність у формуванні навичок логічної виразності? Як допомогти учням шукати логічні центри в реченнях? Відповіді на ці та ряд інших запитань, що виникають під час практичної діяльності вчителів, певною мірою може дати наступний розгляд згаданих засобів логічного осмислення тексту.

Виділення в реченні чи в частині речення слова або словосполучення, найважливішого за змістом, називається логічним наголосом (логічним центром).

Як кожне слово має свій наголос, так-і будь-яке речення має своє найважливіше слово, навколо якого групуються інші слова. Якби не було цих логічних центрів, то, по суті, інші слова не становили б цілісної конструкції (речення). Отже, логічний наголос — це організуючий центр, що утримує навколо себе більш чи менш важливі або й зовсім незначні слова .

Коли свідомо виділяється одне якесь слово, це значить, що слід звернути увагу слухача саме на це слово, а не на інше. На думку К.С. Станіславського, насамперед необхідно вибрати серед всієї фрази одне найважливіше слово і виділяти його наголосом. Після цього доцільно зробити це ж саме серед менш важливих, але які все-таки бажано було б виділити. Що стосується неголовних, невиділених, другорядних слів, які необхідні лише для загального змісту, то їх варто відсунути на задній план і притушувати[51, с.218].

З перших днів навчання дитини в школі доцільно звертати увагу на осмислене читання окремих невеликих речень чи текстів. Для цього періоду характерне вимовляння учнями кожного слова окремо і в результаті такого читання відчувається зміщення логічного наголосу у звучанні фрази. В такому випадку вчитель може допомогти правильно виділити окремі слова, ставлячи до класу запитання:

Що ти бачиш? Тут і тракторні косарка.

Хто на тракторі? На тракторі Кирило.

А ще хто? Там і Клим.

Що діти робили? На полі косили і сушили сіно.

А ще що зробили? Сіно склали у скирти.

Логічний наголос виконує дві важливі функції в текстуальній і усній мові: смислову та емоційну.

Роль смислової функції зв'язана з зовнішньою стороною мови: вона вказує на місце наголосу в мовному такті чи окремій фразі і на відносний ступінь смислового навантаження виділених наголосом слів.

Роль емоційної функції пов'язана з внутрішньою стороною мови. Вона вказує на почуття, якими сповнені слова, виділені наголосом, і на технічні прийоми виділення та координацію наголосів у фразі.

Вже з першого класу вчитель навчає дітей розуміти значення наголосів у реченні. А така робота не є легкою. Недосвідченому читцеві кожне слово може здатися однаково важливим, коли відповідно до змісту твору треба виділяти лише окремі.

Не знаючи, як визначати місце логічних наголосів, читець виділятиме їх формально, надаватиме перевагу будь-якому слову у мовному такті чи й у фразі взагалі. А це значить нехтувати справжнім змістом.

Виділені наголосом слова у фразі залежать не тільки від змісту мовного такту, фрази, де вони можуть бути більш важливими або менш важливими, а й від змісту попередніх і наступних фраз, тобто від контексту. Таку залежність логічного наголосу окремої фрази від контексту читець повинен вважати основним правилом у своїй практиці знаходити його місце серед інших слів і визначенні ступеня його смислового навантаження.

Учням слід пояснити, що якби ми розглядали фразу ізольовано від контексту, вона могла б мати зовсім інший зміст

Розгляд фрази в контексті — найбільш правильний спосіб знаходження місця логічного наголосу. Проте, виходячи з цього загального способу, можна вивести ще ряд окремих правил, які полегшать роботу читця — вкажуть на відносно постійне місце тактових логічних наголосів. Такими стійкими логічними наголосами слід вважати:

1. Слова, що дають нове поняття, тобто слова, які вперше вказують на предмет, особу чи явище, зв'язане з подальшим викладом матеріалу, наприклад:

Жив собі на світі бідняк. // І був у нього син / — Янош.

В одного злого хазяїна був віл. // Роботящий віл був...

При вимові цих фраз для читця важливо донести до слухачів у першому прикладі поняття про те, хто саме жив на світі. Отже, бідняк. У другому — те, що було в злого хазяїна. Отже, віл.

Користуючись правилом «нового поняття», треба знати й таке. Якщо слово, що дає фразі нове поняття в послідовному тексті, повторюється, то вдруге логічного наголосу на себе вже не приймає, оскільки втрачає першу значимість: слухачам воно відоме і зосереджувати на ньому увагу немає потреби. Більше того, якщо його виділити наголосом, то це може викликати в слухачів серйозні непорозуміння. Наголосити, наприклад, у другій фразі першого прикладу слово у нього, яке стоїть замість попереднього, головного бідняк, чи повторне віл у другому прикладі, у змісті обох фраз виявляться приховані протиставлення, які нічим не виправдовуються і зовсім недоречні[36, с. 91].

2. Слова, що визначають у фразі ту особу, предмет чи явище, які явно або приховано протиставляються чи зіставляються одне з одним.

У зіставленнях протилежність таких ознак передається в основному лише ствердженням, наприклад:

Ще недавно у віконце /

кожен день дивилось сонце. //

А тепер пора настала —/

хуртовина загуляла.

Слова, що зіставляються або протиставляються, можуть виражатися: Іменником:

—Не олені твоє багатство. // Тепер ти й сам бачиш, / що справжнє багатство людини / — це сила / й здоров'я.

Прикметником:

Юрба нас невеличка, / зате ж бо гомінка!

Числівником:

Не турбуйся так даремно, / все одно, вельможний пане, / вловиш нас сьогодні десять, / завтра двадцять знов настане.

Дієсловом:

— Де вже миритися? / Битися з тобою, / з іродом проклятим!..

Прислівником:

...Сергійко сердився: // — Та не там? // Ось тут ...

Різними частинами мови:

Ось він і прийшов, / червень довгожданий! //Не тільки сам прийшов, / а й літечко красне привів із собою.

Є ще й приховані протиставлення. У них одна з протилежних сторін, стверджуюча, відома, а друга, заперечна, усвідомлюється, домислюється і в той же час вказує на слово у фразі, в якому виражено ствердження, наприклад:

Восени і горобець багатий.

Усвідомлюємо: восени не тільки, скажімо, людина чи й тварина багаті, а й горобець. Усвідомлене, домислене — людина чи тварина — вказує на слово горобець.

3. Слова, що позначають порівнювані предмети, дії чи поняття у фразі, думка якої побудована на порівнянні.

В коротких порівняннях, як правило, слова, які виражають те, з чим порівнюється, і слова, які виражають те, що порівнюється, збігаються при вимові, тобто вимовляються без паузи, отже, й наголошуються лише одні з них переважно ті, які виражають результат порівняння:

Як те море, / біле поле ...

У розгорнутих порівняннях слова, які виражають те, що саме порівнюється і ті, які виражають те, з чим саме порівнюється, розділені між собою ще певною кількістю слів і при вимові вимагають паузи, наголоси припадають як на перші, так і на другі:

Надійшла весна прекрасна,

многоцвітна, / тепла, / ясна,

Ніби дівчинка в вінку...

Перевагу слід надавати тим порівнюваним словам, які містять у собі більше смислового та емоційного навантаження. Також, слід пам'ятати, що порівнювані слова не завжди бувають головними у загальній фразі. Це значить, що інші слова можуть витіснити їх на другий план. І щоб не допустити в цьому помилки, необхідно враховувати контекст і при ньому перше правило «нового поняття». В таких випадках перевагу одному з пояснюваних слів надаємо тільки в межах їх пари з наголошенням не на шкоду для головних наголосів цілої фрази.

4. Слова, що в питальному реченні виражають суть питання:

— А хто, / хто в цій рукавичці?

Чи любить дівчинка свою бабусю?

В усіх цих прикладах суть запитання виражають слова «А хто, хто », «чи полюбить », хоч і характер самих запитань різний. Ця закономірність характеризується в першому прикладі самим питальним займенником, який для особливого підкреслення суті запитання повторюється. У другому прикладі — питальними частками «чи », які завжди пов'язані зі словами, що виражають суть запитання. У таких прикладах вони знаходяться у парному зв'язку.

Речення питальної структури досить різноманітні за своїм складом і характером питальної думки, і до визначення в них слів, які виражають суть запитання, треба підходити серйозно і не поспішаючи. В одних реченнях загальне запитання може об'єднувати дві і більше питальні думки, де кожна з них має свій логічний наголос:

Ходить гарбуз по городу, /

питається свого роду://

- Ой чи живі,) чи здорові/