113662 (Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи)

Российский государственный педагогический университет

имени А.И. Герцена

Кафедра коррекционной педагогики

Дипломная работа

Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исполнитель – Ворошилова Генриетта Владимировна

Студентка 5 курса ЛОГО-16С

Факультета коррекционной педагогики

Санкт-Петербург

Содержание

Введение

Глава 1. Состояние проблемы профилактики нарушений письма у детей

1.1 Анализ клинико-психолого-педагогической литературы по проблеме профилактики дисграфий у дошкольников с ОНР

1.2 Письменная речь, предпосылки ее формирования

1.3 Понятие фонематической системы

1.4 Становление механизмов речи в онтогенезе

Глава 2 Особенности нарушения письменной речи

2.1 Этиология и патогенез нарушений письменной речи

2.2 Симптоматика дисграфий (типология и механизм специфических ошибок письма)

2.3 Классификация дисграфии

Глава 3. Организация экспериментального исследования по рассматриваемой проблеме

3.1 Методика констатирующего эксперимента

3.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи

4.1 Принципы логопедического воздействия

4.2 Основные задачи по профилактике дисграфий у детей с ОНР

4.3 Игры и упражнения по профилактике дисграфии у детей с ОНР

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность. Наиболее ранняя и целенаправленная коррекция речевого и психического развития дошкольников является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, обеспечения готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом, а так же служит предупреждению вторичных отклонений в развитии аномального ребёнка.

Значимость проблемы профилактики дисграфий обусловлена тем, что у детей с общим недоразвитием речи выявляются определённые особенности формирования речевых и не речевых функций и процессов, связанных с овладением письмом (8,10,13,21). Вместе с тем в специальной литературе имеется лишь небольшое число исследований, в которых рассматривается проблема профилактики дисграфий в дошкольных логопедических группах в общей системе коррекционно-воспитательной работы (8,10,13,21).

Значительным препятствием для её эффективного решения служит несовершенство процесса комплектования коррекционных групп. В них принимаются дети с нарушенным формированием всех компонентов речевой системы, с разным уровнем речевого развития, имеющие различный патогенез речевого расстройства: алалия, дизартрия, ринолалия. Неоднородность детей, влияние речевого расстройства на развитие познавательной деятельности, сложные взаимодействия между речевыми и неречевыми симптомами, теоретическая неразработанность дифференцированного подхода в структуре указанной проблемы затрудняют её практическую реализацию.

Несмотря на возросший интерес исследователей к проблеме профилактики дисграфий, не изучена динамика развития речи детей с ОНР в процессе специально организованного обучения, не выявлено, какие симптомы компенсируются легче и быстрее, а какие нуждаются в дальнейшей коррекции и с чем это связано, не приведён научно обоснованный анализ трудностей, которые испытывают дети в ходе овладения учебным материалом. Отсутствуют утверждённые программы коррекционно-воспитательной работы для детей подготовительных групп с ОНР.

В подготовительных группах для детей с ОНР проводится не индивидуальная, а преимущественно малопродуктивная фронтальная и подгрупповая работа по формированию, коррекции нарушенных у детей психических функций. Эта работа включает в себя лишь обобщенные установки на развитие памяти, внимания, зрительно-пространственных функций, аналитико-синтетической деятельности, формирование языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя речи, устранение нарушений звукопроизношения, развитие моторики.

По результатам исследования эффективности логопедической работы с дошкольниками, посещавшими подготовительные группы для детей с ОНР в детских садах Санкт-Петербурга только 24% от общего количества обследованных полностью освоили программу речевого детского сада и оказались готовыми к овладению письмом.

Полученные результаты обусловлены отсутствием глубокой научной обоснованности профилактической работы, базирующейся на тщательном комплексном изучении детей с ОНР, структуры дефекта, индивидуально-психологических особенностей, присущих детям с данной речевой патологией и каждому ребенку в отдельности.

Все вышесказанное в целом свидетельствует о том, что проблема профилактики дисграфий у дошкольников с ОНР относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых, но недостаточно разработанных в логопедической теории и практике.

Основной целью исследования являлось обоснование дифференцированного подхода и преодоление содержания профилактической логопедической работы, направленной на обеспечение готовности старших дошкольников с ОНР к овладеванию письмом.

Для достижения указанной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1) анализ логопедической, психолого-педагогической, нейропсихологической литературы по проблеме.

2) теоретические обоснования и разработка комплексной методики изучения состояния речевых и неречевых психических функций и процессов, обеспечивающие нормальное обеспечение письмом, у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;

3) обследование детей подготовительных групп с ОНР и с нормальным речевым развитием;

4) выявление детей с ОНР особенностей состояния предпосылок овладения письмом путем проведения качественного и количественного анализа результатов исследования;

5) разработка основных принципов и содержания дифференцированной методической работы по профилактике дисграфий с учетом выявленных особенностей;

Объект исследования - состояние речевых и неречевых психологических функций и процессов, лежащих в основе письма, у дошкольников подготовительных групп с ОНР.

Предмет исследования - готовность дошкольников с ОНР к усвоению письма.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей проведения коррекционно-логопедической работы по профилактике дисграфий в речевом детском саду с указанной категорией детей.

Гипотеза. Учитывая, что у детей с ОНР комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а также имеет место недоразвитие познавательной деятельности, можно полагать, что у них не сформировано речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. В связи с этим логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях речевого детского сада должна быть направлена на формирование как речевых, так и неречевых психических функций и процессов, обуславливающих нормальный процесс овладения письмом. Дифференцированный подход должен учитывать различные варианты неполноценности рассматриваемых функций и процессов, их соотношения, доминирующие нарушения в структуре психологических предпосылок письма.

Практическая значимость исследования. Для практической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, представляют значимость характеристики подгрупп детей, выделенные с учётом степени риска возникновения дисграфий, предложенные направления и содержание дифференцированного профилактического воздействия. Учёт результатов специально-организованной логопедической работы, отражение их в медицинских картах путём построения индивидуальных маршрутов развития. Сопровождаемых словесной интерпретацией, позволяют устанавливать взаимосвязь между начальными ступенями образования (речевым детским садом и школой) и оптимизировать работу по профилактике дисграфий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

поставлена и разработана проблема профилактики дисграфий у дошкольников о ОНР с учётом современного понимания психологического содержания процесса письма;

изучена речевая и познавательная готовность указанной категории детей к овладению письмом;

выявлены особенности состояния психических функций и процессов, лежащих в основе письма, у детей подготовительных групп с ОНР в сравнении с возрастной нормой;

систематизированы и дифференцированы средства профилактической логопедической работы с указанной категорией детей.

Глава 1. Состояние проблемы профилактики нарушений письма у детей

1.1 Анализ клинико-психолого-педагогической литературы по проблеме профилактики дисграфий у дошкольников с ОНР

Готовность детей к систематическому школьному обучению, в структуре которой разрабатывается проблема профилактики нарушений письма, рассматривается в качестве всестороннего воспитания и развития личности дошкольника, овладения им целостной системой свойств и качеств, приобретённых в физическом, умственном, эстетическом развитии (1).

В этиологии школьной неуспеваемости выделяется комплекс различных патологических факторов, влияние наследственности, органическое поражение мозга на ранних этапах развития, воздействия неблагоприятных факторов в пренатальном, натальном и постнатальном периодах, неблагополучное микросоциальное окружение (2). Авторы указывают на преимущественное возникновение школьных затруднений в сочетании нескольких частичных нарушений психики или при сочетании частичного недоразвития с другими неблагоприятными факторами (3).

Анализ специальной литературы по проблеме школьной готовности позволил сделать выводы о необходимости оптимизации процесса подготовки детей к обучению в школе, о совершенствовании диагностики уровня готовности к систематическому овладению знаниями, о необходимости разработки дифференцированных подходов к детям с отклонениями в развитии, что в целом будет способствовать решению проблемы профилактики дисграфий.

Исторический аспект рассмотрения проблемы в специальной педагогике включает в себя анализ работы, непосредственно связанных с реализацией предупредительного подхода в обучении детей с речевым нарушением (6,7,8,9,10,11). В работах основное внимание уделяется углубленной разработке узких вопросов, связанных с выявлением особенностей различных сторон психической деятельности и их коррекции при недоразвитии речи.

Анализ указанной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема профилактики дисграфий у школьников с ОНР в логопедии принципиально не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается в ряде исследований.

1.2 Письменная речь, предпосылки ее формирования

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

"Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков." (48)

И устная и письменная форма речи представляют собой вид временных связей сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражении (13,14). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей методу словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

* Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

А.Р. Лурия определял чтение, как основную форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме начинается с определённого замысла, охранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегание вперед, повтор…). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

Первые условия письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу эти оба процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

* перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

* "перешифровка" зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область).

Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом - 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредствам внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р. Лурия, удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы (19).

Рассмотрим круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.