113454 (Підручникове забезпечення початкової школи)

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми дослідження

1.1 Функції підручника

1.2 Структура підручника

1.3 Освітня галузь „Людина і світ” - концептуальна основа побудови курсу „Я і Україна"

1.4 Підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги

Розділ ІІ. Аналіз підручникового забезпечення курсу „Я і Україна”

2.1 Загальна характеристика навчально-методичного комплексу з курсу „Я і Україна”

2.2 Аналіз чинних підручників

2.3 Авторські пропозиції

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Виразною ознакою сучасного стану розвитку національної системи освіти є її варіативність, що знаходить своє відображення у розробці нових технологій навчання, відкритті авторських шкіл, створенні авторських програм, варіативних підручників і навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти.

Зауважимо, що на сучасному етапі розвитку національного шкільництва поруч із терміном „варіативні підручники” вживається термін „паралельні (альтернативні) ”, що не є педагогічно виправданим. „Варіативні підручники” - це родове поняття щодо „паралельних”, воно охоплює різні типи підручників, які забезпечують реалізацію змісту освіти на певному ступені навчання, тоді як альтернативні виступають носіями змісту освіти з окремої освітньої галузі чи інтегрованого курсу, але реалізують різні педагогічні технології, пропонують авторські підходи до дидактико-методичної організації навчального матеріалу (це підручники одного типу) [29].

Тому актуальною є потреба в науково-педагогічному осмисленні й аналізі навчально-методичного забезпечення змісту початкової освіти, зокрема освітньої галузі „Людина і світ” як концептуальної основи побудови курсу „Я і Україна”.

Проблема аналізу дидактико-методичного забезпечення навчальних предметів не є новою у психолого-педагогічній науці. Наявний науковий фонд свідчить про її тривалу історіографію.

Вперше означена проблема стала предметом спеціального дослідження у 50-х роках минулого століття (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський). Ще одним помітними кроком на шляху до розв’язання вказаної проблеми став п’ятий випуск збірника „Проблеми шкільного підручника” (1977), який спеціально присвячувався методам аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури. У 1977 році вперше була зроблена спроба обґрунтувати структурно-функціональний підхід до аналізу шкільного підручника (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв). Суттєво збагатили заявлений аспект проблеми дослідження французьких учених (Ф.-М. Жерар, К. Роеж’єр). Дослідження Я.П. Кодлюк, яке стосується теорії і практики підручникотворення в галузі початкової освіти України, поглибило методику аналізу підручника для початкової школи.

З іншого боку, теоретико-методичні підходи до побудови підручників „Я і Україна" розкриті у дослідженнях Т.М. Байбари, Н.М. Бібік, К.Ж. Гуз, В.Р. Ільченко, Н.С. Коваль та інших методистів.

Таким чином, актуальні проблеми в умовах варіативної системи освіти, з одного боку, та відсутність цілісних досліджень дидактико-методичного забезпечення освітньої галузі „Людина і світ” - з іншого, зумовили вибір теми дослідження: „Підручникове забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна".

Об’єкт дослідження - процес підручникотворення в галузі початкової освіти, предмет - зміст і структура підручників і навчальних посібників з предмета „Я і Україна" для школи першого ступеня.

Мета дослідження: розробити та зреалізувати на практиці підходи до аналізу підручників і навчальних посібників з навчального предмета „Я і Україна" для початкової школи.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження.

2. Розробити методику поетапного аналізу підручникового забезпечення початкової школи (на прикладі окремої освітньої галузі).

3. Практично застосувати розроблену методику до аналізу підручників з навчального предмета „Я і Україна".

Теоретичною основою дослідження є законодавчі матеріали про школу; концепції особистісно орієнтованої, розвивальної початкової освіти; основні положення підручника, зокрема підходи до аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури.

Методи дослідження. Вибір методів дослідження зумовлювався специфікою об’єкта дослідження та його завданнями. У процесі роботи над проблемою були використані такі методи: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження; описовий, структурно-функціональний та порівняльний аналіз змісту підручників; методи якісного і кількісного аналізу та обробки отриманих даних; анкетування вчителів початкових класів; вивчення учнівських робіт, а також загальнонаукові методи - систематизація, класифікація, узагальнення.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні методики аналізу підручників для початкової школи, зокрема тих, що інтегрують зміст освіти у межах одного навчального предмета „Я і Україна".

Практичне значення отриманих результатів. Детальний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" та узагальнення його результатів можуть бути використані авторами у розробці особистісно зорієнтованих підручників, а також слугувати орієнтиром для вчителів у виборі підручників в умовах варіативності змісту освіти.

Структура дипломної роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (59 джерел), додатків. Загальний обсяг - 163 сторінки.

Розділ І. Теоретичні основи проблеми дослідження

1.1 Функції підручника

Перехід загальноосвітньої школи на дванадцятирічний термін навчання актуалізує чимало проблем, у тому числі й оновлення змісту освіти, що передбачає удосконалення наявних і створення нових підручників, розроблених з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів та досягнень дидактики. Остання вимога особливо важлива, адже вона регламентує відбір навчального матеріалу відповідно до моделі процесу навчання на певному етапі розвитку школи.

Розкриваючи сутність цього виду навчальної літератури, вчені характеризують його з різних поглядів: „це масова навчальна книжка, яка викладає предметний зміст освіти й окреслює види діяльності, призначені шкільною програмою для обов’язкового засвоєння учнями, враховуючи їхні вікові особливості" [21, 12] ; „підручник є інформаційною моделлю навчально-виховного процесу, оскільки всі його особливості як певної технології навчання задаються структурою, змістом і формою викладу навчального матеріалу" [2, 83] ; „це прообраз навчання в єдності його змістової і процесуальної сторін” [1, 35] ; „це головний засіб навчання, в якому матеріально фіксуються конкретний навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню, і послідовність організації основних елементів навчального процесу" [23, 9].

Отже, незважаючи на різні підходи до трактування сутності підручника, їх аналіз дає змогу визначити такі найважливіші характеристики:

підручник як носій змісту освіти та засіб навчання;

підручник як втілення єдності змістової і процесуальної сторін;

технологічність навчальної книжки, взаємозв’язок викладання й учіння з орієнтацією на провідні концепції процесу навчання.

В науці побутує думка про те, що якісний підручник повинен враховувати рівень розвитку освіти, відповідати моделі навчального процесу, тобто підкреслюється тісний зв’язок теорії шкільного підручника з дидактикою. „Проблеми підручника, - вважає І. Я Лернер, - повинні розглядатися в системі цілісної дидактичної концепції, тобто, щоб розв’язання одних проблем підручника було пов’язане з розв’язанням інших, а всі інші випливали із загальної теорії навчання” [45, 70].

Теорія шкільного підручника має дворівневу структуру (Д.Д. Зуєв, І.Я. Лернер та ін.):

загальна теорія підручника, предметом вивчення якої є універсальні принципи його конструювання (загально-дидактичний рівень);

часткова теорія підручника, що знаходить своє вираження у реалізації загальних принципів створення конкретного підручника з урахуванням особливостей навчального предмета, вікових особливостей учнів, типу школи та ін. (методичний рівень).

Важливим теоретичним підґрунтям загальної теорії підручника є уявлення про підручник як модель процесу навчання на відповідному етапі розвитку школи. Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі на особистісно зорієнтовану (О.Я. Савченко, І.С. Якиманська та ін.), основними ознаками якої є: зосередження на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Саме з урахуванням вказаних ознак варто розробляти змістовий та процесуальний аспекти навчального матеріалу, тобто реалізовувати основне призначення підручника - носія змісту освіти та засобу навчання.

Одним із пріоритетних напрямів розробки теорії шкільного підручника є дослідження його функцій.

Яка ж суть категорії „функція підручника”?

Так, наприклад, В.Г. Бейлінсон вкладає у це поняття зміст, прийнятий в соціології: це роль, призначення, співвіднесення з метою, тобто, це те, чого ми чекаємо від цього продукту (в даному випадку від книги). І.П. Товпінець розглядає функції як „загальні нормативи моделювання і використання підручника, які визначають його цільову спрямованість і вибір засобів для реалізації діяльності навчання” [56, 35]. Вихідним пунктом в аналізі функцій підручника, на думку І.Я. Лернера, мають виступати суспільні цілі та умови навчання [22]. Саме ці компоненти, вважає вчений, утворюють метасистему для процесу навчання, тому їх аналіз сприяє виділенню глобальних функцій навчальної книги.

У розробці цієї проблеми помітні дві тенденції: перша пов’язана з визнанням ускладнення функціонального навантаження підручника. Він перестав бути лише навчальною книгою для закріплення знань учнів. Зросла роль підручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярів.

Суть другої тенденції полягає у визнанні того, що підручник втратив свою поліфункціональність. Частина функціонального навантаження перейшла на інші засоби навчання у системі навчально-методичних комплексів.

Найчастіше вчені називають такі функції:

інформаційну;

трансформаційну;

систематизації;

закріплення і контролю;

самоосвіти;

інтегруючу;

координуючу;

розвивально-виховну [18, 254].

Сукупність функцій називають системою або комплексом функцій шкільного підручника. Система функцій не є постійною. Вона залежить від усвідомлення ролі й місця підручника у навчально-виховному процесі на конкретному етапі розвитку школи. У зв’язку з цим правомірно вести мову про провідну функцію підручника.

Усвідомлюючи той факт, що сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчання, О.Я. Савченко виділяє провідними функціями підручників для молодших школярів:

інформаційну;

розвивальну;

мотиваційну.

Правильність висловлених положень в тому, що провідним видом діяльності у молодшому шкільному віці є навчальна, а основними її компонентами - змістовий, мотиваційних та процесуальний. Тому саме за умови вдалої реалізації у підручниках вказаних функцій можливе повноцінне формування навчальної діяльності.

Поділяючи точку зору відомого дидакта, Я.П. Кодлюк вважає за доцільне доповнити вказаний перелік виховною функцією [29], оскільки саме втілення у підручниках цього елемента забезпечує набуття молодшими школярами досвіду оцінної діяльності, формування власних ціннісних орієнтирів, а в кінцевому рахунку - цілісне формування особистості.

Інформаційна функція. Аналіз сутності означеної функції дозволяє констатувати, що вона реалізується у книжці двома шляхами - пред’явленням матеріалу з конкретного навчального предмета та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.

Предметний зміст освіти фіксується в підручниках передусім у формі знань.

У контексті основних дидактичних функцій виділяють такі види знань:

знання про навколишній світ;

знання про способи пізнавальної і практичної діяльності;

оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя, тобто знання про цінності (загальнолюдські, національні).

Розглянемо перший вид знань - про навколишню дійсність. Найпростішою формою знань є факти. Для молодшого шкільного віку вони мають особливе значення як основа емпіричного мислення. Тому автори підручників повинні дбати про насичення змісту книги цікавим фактичним матеріалом. Однак нагромадження такого матеріалу - не самоціль; важливо, щоб учні, засвоюючи нові відомості, вміли їх систематизувати, вивести відповідні висновки. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав: „Досвід переконує, що запам’ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільною запам’ятовування” [53, 254].