113454 (Підручникове забезпечення початкової школи), страница 6

Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручника дослідження А.П. Карабанова, В.С. Черепанова Вони розробили критерії оцінювання ступеня реалізації підручником таких функцій: інформаційної, мотиваційної, функції навчання школярів самостійної роботи з книгою, орієнтувальної, розвивальної, виховної, функції конкретного стандарту вимог до знань та умінь учнів, керівництва діяльністю вчителя, координуючої функції в навчально-методичному комплексі [23].

Розглядаючи підручник як систему, як функціональну єдність елементів, неважко помітити, що чималу роль в реалізації його функцій відіграє оформлення. У зв’язку з цим виділяють відповідні критерії оцінювання даних характеристик підручника. Так, наприклад, ергономічні показники класифікують на:

гігієнічні (відповідність книги гігієнічним умовам роботи з нею);

фізіологічні (відповідність особливостям функціонування органів чуття, перш за все зору);

психологічні (врахування психологічних особливостей учнів).

Заслуговують на увагу емоційно-естетичні критерії оцінювання шкільних підручників. Виділяючи їх, вчені виходили з усвідомлення того, „що будь-які характеристики книжкової форми суттєві під час формування в читача естетичних емоцій і почуттів". З іншого боку, „естетичне почуття, яке виникло, активно впливає і на змістовність, і на глибину сприймання... твору" [45, 129]. Такий підхід дав змогу виділити інтегровані характеристики навчальної книги як твору мистецтва, які здатні викликати „емоційно-естетичну реакцію" школяра:

якість поліграфічного виконання, якість матеріалів та ін., тобто „добротність виконання”;

індивідуальність, своєрідність видання;

наявність цікавих художньо-оформлювальних знахідок;

використання таких прийомів оформлення, сутність яких буде розкриватися учнем у процесі роботи з підручником (з метою запобігання „звикання" до книги).

Особливо співзвучний вимогам сьогодення підхід до аналізу шкільного підручника, запропонований О.Я. Савченко [48]. Він має включати такі блоки: цільовий, інформаційний, процесуальний, мотиваційний, контрольно-оцінний, матеріально-технічний. Вважаємо даний аналіз комплексним, оскільки в умовах особистісно-орієнтованого навчання підручник покликаний формувати не лише інтелектуальну сферу учнів, а й емоційну та вольову, розвивати інтерес до навчання, до конкретного навчального предмета.

З метою з’ясування найважливіших узагальнюючих характеристик навчальної книги Я.П. Кодлюк здійснювати дидактичний аналіз підручника для початкової школи за такими напрямами: функції підручника; його структура; поліграфічне оформлення; підручник у системі навчально-методичного комплексу [27].

Схема аналізу підручника для початкової школи (дидактичний аспект)

1. Функції підручника.

1.1 Інформаційна функція:

основні види знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про систему цінностей), їх співвідношення;

види діяльності, спрямовані на застосування даних знань на практиці;

реалізація змістових ліній освітнього стандарту;

відповідність навчальній програмі;

дидактичний обґрунтований відбір навчального матеріалу;

науковість і доступність викладу;

систематичність і послідовність пред’явлення знань.

1.2 Розвивальна функція:

наявність завдань на розвиток психічних процесів, формування загально-навчальних умінь і навичок (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних і контрольно-оцінних), розвиток творчих здібностей;

можливості підручника щодо оволодіння учнями умінням працювати з книгою.

1.3 Виховна функція:

система цінностей (загальнолюдські та національні), відображена у підручнику; дидактично обґрунтований їх відбір (особистісно зорієнтована спрямованість) та співвідношення;

способи включення ціннісно орієнтованого матеріалу в підручник (тексти, що інформують про ті чи інші цінності; завдання на оцінювання подій, явищ тощо; завдання на залучення учнів у ситуації вибору цінностей);

можливості підручника щодо розумового виховання учнів (у контексті формування культури розумової праці).

1.4 Мотиваційна функція:

засоби формування в учнів інтелектуальних почуттів, позитивних мотивів навчання, стимулювання пізнавальних потреб та інтересів;

змістове забезпечення емоційності навчання (емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, відбір інформації з точки зору її значущості для молодших школярів, використання цікавих пізнавальних матеріалів);

процесуальне забезпечення мотиваційної функції (наявність завдань на аналіз емоційної сфери дійових осіб твору, автора, власних почуттів та переживань; організація засобами підручника навчальної діяльності учнів: використання індивідуальних та групових форм роботи, ігрових ситуацій, драматизацій тощо; персоніфіковане формулювання запитань; заохочення учнів до висловлення власної думки; наявність засобів заохочення та підтримки успіху в навчанні).

2. Структура підручника.

2.1 Текст:

основний, додатковий, пояснювальний (їх співвідношення, взаємозв’язок);

мова текстів (зрозумілість для учнів, емоційність);

їх доступність;

особистісна зорієнтованість викладу навчального матеріалу.

2.2 Апарат організації засвоєння:

наявність різних видів навчальних завдань і вправ, їх розробка з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання;

питома вага серед них творчих, розвивальних;

їх розташування у підручнику з урахуванням основних етапів процесу навчання;

доцільність використання пам’яток, алгоритмів, зразків виконання завдань тощо;

диференціювання навчальної інформації засобами підручника.

2.3 Ілюстративний матеріал:

види ілюстрацій, якість виконання;

роль ілюстративного матеріалу в реалізації провідних функцій підручника (розвивальна спрямованість наочних зображень, їх інформативність, естетичне виконання);

дидактично обґрунтований зв’язок з текстом;

методична доцільність включення у книгу;

відповідність ілюстрацій віковим особливостям молодших школярів;

наявність завдань, спрямованих на організацію роботи з ілюстративним матеріалом.

2.4 Апарат орієнтування:

компоненти апарату орієнтування;

раціональність рубрикації, її розвивальний характер;

використання сигналів-символів, вступного звернення до читача (його доцільність);

наступність у формуванні елементів апарату орієнтування (хоча б у межах однієї освітньої галузі).

3. Поліграфічне оформлення підручника.

3.1 Естетика навчальної книги:

оформлення та якість обкладинки;

кольорове вирішення;

доцільність формату;

рівень художнього оформлення основних структурних компонентів.

3.2 Відповідність санітарно-гігієнічним вимогам:

якість паперу;

якість поліграфічного набору;

шрифтове оформлення.

4. Підручник у системі навчально-методичного комплексу.

4.1 Підручник - самостійний елемент навчального процесу:

як модель сучасного процесу навчання (відображення в підручнику чотирикомпонентної концепції змісту освіти; доцільність структурування матеріалу; диференціювання засобами книги навчального процесу на уроці; моделювання стилю спілкування у системах „учитель-учень", „учень-учень", „учень-батьки”);

як методичний засіб (доцільність способів подачі навчального матеріалу, самодостатність системи навчальних завдань і вправ, можливості щодо стимулювання творчості вчителя).

4.2 Зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість:

зошит з друкованою основою;

книга для додаткового читання;

збірник завдань і вправ та ін.

4.3 Підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок:

методичний посібник для вчителя (характер методичних вказівок щодо організації роботи з підручником, необхідність використання додаткової літератури у процесі підготовки до уроку);

інші компоненти методичного комплексу, їх узгодженість з підручником.

Розроблені критерії актуалізують проблему методів дослідження навчальної книги, збору інформації про неї.

Узагальнену класифікацію методів аналізу та оцінювання шкільного підручника запропонував В.Г. Бейлінсон. Учений поділяє наявні методи на дві групи:

традиційні, що включають рецензування, порівняльний огляд, історико-порівняльний аналіз, вивчення думки тих, хто користується навчальними книгами (відкрите анкетування, інтерв’ювання, загальне опитування);

теоретико-аналітичні й формалізовані (визначення рівня наукової і професійної точності книги, перевірка відповідності підручника навчальній програмі, бальні методи, системно-структурні, частково аспектні, вузько-функціональні, статистичні).

Виходячи з того, що навчальна книга аналізується на різних етапах її розробки і створення як теоретичним, так і експериментальним способами, які взаємодоповнюють один одного, вважаємо доцільною і зручною у користуванні таку класифікацію:

методи аналізу рукопису (теоретичні методи);

методи оцінювання власне підручника (емпіричні методи).

Розрізняють такі види теоретичного аналізу:

описовий (аналіз одного підручника під певним кутом зору: характеристика методичної системи, реалізація розвивальної функції та ін);

порівняльний (аналіз старих і нових підручників, альтернативних, вітчизняних і зарубіжних та ін.);

матричний аналіз як особливий вид аналізу тексту (змісту), що дозволяє виявити кількість і побудову його елементів та залежність між ними [29].

Описовий аналіз є першим основним методом дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування науковості, відповідності змісту навчальній програмі, наступності, виховної спрямованості, доступності викладу, ступеня реалізації певних функцій тощо.

Під порівняльним аналізом розуміють зіставлення відповідних показників якості одного підручника з однойменними показниками іншого. Методика порівняльного аналізу включає:

відбір найбільш значущих для порівняння компонентів якості;

теоретичний аналіз підручників (структури і змісту) з урахуванням виділених компонентів;

складання узагальненої характеристики кожного з аналізованих підручників, яка об’єктивно дає змогу побачити переваги одного з них.

Охарактеризовані методи дослідження підручника (аналіз рукопису) дозволяють скласти попереднє уявлення про навчальну книгу:

відповідність навчальній програмі;

науковість викладу;

виховна спрямованість навчального матеріалу;

логічна чіткість;

узгодженість з іншими компонентами навчально-методичного комплексу тощо. Однак остаточно оцінити підручник можна лише шляхом його експериментальної перевірки у школі.

Серед найбільш поширених емпіричних методів вчені виділяють спостереження та опитування вчителів і учнів, які користуються підручником, а також вивчення рівня знань школярів, рецензування.

Об’єктом спостереження для дослідника може бути як процес використання книги на уроці, так і самостійна робота з нею школярів. Даний метод допомагає встановити, які функції виконує підручник; як часто звертаються учні до нього і з якою метою; на яких етапах уроку найчастіше використовується підручник, скільки часу затрачається; до яких структурних компонентів підручника найчастіше звертаються учні; якими методами і прийомами вчитель формує у школярів уміння працювати з книгою; які труднощі виникають у процесі організації роботи з підручником і чим вони зумовлені; які інші засоби навчання використовуються на уроці тощо.

Спостереження як метод перевірки підручника має, на думку вчених, відповідати певним вимогам:

точне визначення предмета спостереження;

розробка схеми спостереження (перелік питань, які вивчатимуться) на основі відповідної літератури, думок психологів і вчителів;

визначення часу спостереження, його меж і характеру;

вибір груп, класів, окремих учнів, які будуть залучені до проведення дослідження підручника;

визначення форм і способів фіксації результатів спостереження (з використанням технічних засобів чи без них; у процесі спостереження чи зразу ж після нього) [31].

Анкетне опитування вчителів, які працюють за підручником, - перевірений метод дослідження якості навчальної книги. Доречно пам’ятати такі рекомендації:

в анкеті варто пропонувати вчителям як закриті запитання (із заданим переліком можливих відповідей), які дають змогу чіткіше систематизувати й узагальнити думки опитуваних, зробити відповідні висновки, так і відкриті, що спонукають педагогів проаналізувати власний досвід і досвід колег, висловити свої міркування щодо якості книги;

анкета повинна містити запитання, які стосуються не лише узагальнених характеристик підручника, а й окремих його структурних елементів (тексту, завдань і вправ, ілюстративного матеріалу та ін).

Опитування вчителів не можна вважати ідеальним методом аналізу навчальної літератури, адже непоодинокі випадки, коли вчитель негативно оцінює книгу лише з тих міркувань, що звик працювати за старим підручником, не хоче вникати в нюанси і тонкощі нових методичних підходів.

Опитування учнів дозволяє виявити їхнє враження про якість і доступність підручника, пропозиції щодо удосконалення змісту і структури, способи роботи з даним видом навчальної літератури. Висловлені міркування можуть стати важливим засобом вивчення навчальної мотивації та пізнавальних інтересів школярів.

Опитування школярів може відбуватися як шляхом анкетування, так і в результаті індивідуальної бесіди. Методика застосування анкетування учнів з метою вивчення їхніх думок про підручник досить вдало описана І.Д. Звєрєвим. Індивідуальна бесіда може стосуватися як з’ясування загального враження учнів про підручник, так і вияснення того, чи зрозумів школяр матеріал, викладений у книзі. Рівень засвоєння учнями знань, умінь і навичок - важливий критерій ефективності підручника. Тому остаточно можна оцінити книгу тільки тоді, коли визначено її вплив на результати навчання. Вчені стверджують, що вивчення рівня знань учнів - обов’язковий елемент експериментальної перевірки підручника. Найбільш поширеною формою перевірки знань є контрольна робота. Обов’язковою умовою вважаємо використання єдиних текстів завдань для школярів, які навчалися за різними підручниками. Зміст контрольної роботи має враховувати вимоги до знань, умінь та навичок учнів на кінець навчального року, передбачених програмою з даного навчального предмета.

Пропонується і дещо змінений підхід до проведення контрольних робіт з метою оцінювання підручника. Його називають „метод порівняння за кількістю безпомилкових розв’язків". Наприклад, учні виконують контрольну з математики. Вчитель перевіряє роботи і зберігає їх. А через кілька років, коли вводиться новий підручник, діти відповідного класу виконують цю ж контрольну роботу. Порівнявши результати, можна визначити рівень виконання робіт учнями, які навчали ся за різними підручниками.