113053 (Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы), страница 7

________________________________________

* Г.А. Фомичева. Нач. шк.— 1987.— № II.— С. 32.

Пожалуй, это утверждение можно конкретизировать: «...умения детей в чтении и письме», о которых говорит Г. А. Фомичева, - это прежде всего технические или вспомогательные умения, обеспечивающие навыки чтения, каллиграфии, орфографии.

Умения, делающие письмо и чтение деятельностью, - осознавать свою коммуникативную потребность и поэтому брать в руки книгу или лист бумаги и перо, решать для себя, что именно ты хочешь сказать или получить, развивать мысль или «добираться» до нее у автора, оценивать результат и т. п.— у учащихся в достаточной степени пока еще формировать не удается.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один вывод: решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах.

Все обучение речи можно представить в виде двух взаимосвязанных направлений:

1) совершенствование собственно речевой деятельности (говорения, письма, слушания, чтения);

2) формирование отдельных речевых умений, создающих базу для обогащения речевой деятельности.

Конечно, как и всякая схематизация, предложенное деление условно, оно позволяет отразить многогранность проводимой в школе работы. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание в целом всего комплекса речевых умений, так как для ее осуществления необходимо выполнение всех речевых действий. Понятно, что плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений. Вот почему первое направление обучения речи опирается на второе, продолжает и замыкает его. Второе же направление предусматривает отработку именно отдельных действий, осуществляемых на различных этапах речевой деятельности, т. е. формирование отдельных речевых умений.

Представим эти умения в виде обобщенного перечня.

Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний.

I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).

1. Умение ориентироваться в ситуации общения, т. е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника.

2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

II. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения).

1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротомы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой).

4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).

Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выполняют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.

Формирование каждого из названных умений требует определенных упражнений, условий их выполнения, теоретических сведений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, например: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащимися текстов: придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и характера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элементов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосочетаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением соответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и редактирование текста: воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного создания речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и условий общения, а потому не являются коммуникативными. Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказывания — бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако сказанное не означает, что эти упражнения не должны быть мотивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необязательны. Первое же из названных направлений речевой работы — совершенствование речевой деятельности — предполагает формирование не отдельных умений, а одновременно всего их комплекса, и основным, фактически единственным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказываний. При этом важнейшим условием работы должно быть создание специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, поделиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить кому-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика первого из выделенных направлений работы.

Обобщая характеристику выделенных направлений речевой работы: 1) совершенствование собственно речевой деятельности; 2) формирование отдельных речевых умений, еще раз подчеркнем, что эти направления различаются по задачам обучения, содержанию и способам проведения.

В методических пособиях Вы встретите указание на три направления в развитии речи школьников:

а) работа над словом (лексический уровень);

б) работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);

в) работа над связной речью (уровень текста) .

Формирование одних и тех же умений в разных классах следует вести, во-первых, на различном речевом материале — различном по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по строению, по объему и т. д.; во-вторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы; в-третьих, с использованием различных способов обучения.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Звук изучается в фонетике, слово — в лексике, в словообразовании, в морфологии, словосочетание и предложение — в синтаксисе. А какая область лингвистики изучают продукт речевой деятельности — текст?

Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Следствием этого можно считать тот факт, что еще и сегодня вузовский курс русского языка на факультетах учителей начальных классов, как правило, заканчивается синтаксисом предложения. Но общение чаще всего осуществляется не отдельными предложениями, а более крупными единицами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания—лингвистики текста. Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения.

Поскольку лингвистика текста сравнительно молодая область языкознания, ее терминология в полной мере еще не установилась. Молодостью лингвистики текста объясняется тот факт, что понятие «текст» совсем недавно введено в школьную программу. Но сегодня оно есть, и владение им обязательно для учителя начальных, классов, поэтому рассмотрим его подробнее.

ТЕКСТ КАК ОСНОВНОЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ.

Общепринятого определения понятия «текст» в лингвистике пока нет. Однако большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: 1) наличие группы предложений; 2) их смысловая связность: а) единство предмета речи, т. е. темы, б) наличие основной мысли и ее развития; 3) структурная связность предложений.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой — вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности.

Задание. Перед Вами сочинения (или фрагменты сочинений) учащихся II класса, написанные после осенней экскурсии. Проанализируйте их с точки зрения названных признаков текста и решите, об отсутствии каких умений эти примеры свидетельствуют.

1. Парк осенью.

Вчера мы были на прогулке в парке. Сначала мы собирали листья. Они все разные и очень красивые. Потом мы играли, бегали, прыгали. Мне очень понравилась прогулка.

2. Вчера мы ходили в парк. Там мы нашли ягоды шиповника. Осенью все поспевает. Было прохладно, все кофты надели. Около озера я видел иву. Мы пришли домой довольные и веселые.

3. Вчера мы всем классом ходили в парк. Мы смотрели, как он выглядит осенью. Там было красиво. Хорошо осенью в парке!

4. Осень так Красина! На деревьях листья точно золотые. Осень так прекрасна в своем наряде!

Образцы детских сочинений, подобные тем, которые приведены выше, знакомы каждому учителю, В чем же их. недостатки?

Первый текст неудачен тем, что в нем предмет речи, объявленный в заголовке, не совпадает с тем, который представлен в самом высказывании. Иначе говоря, текст не о том, о чем сообщает заголовок (он о прогулке, а не о парке осенью).

Недостаток второго сочинения — отсутствие в нем основной мысли, того элемента, который объединяет все предложения в единое целое. Основная мысль для текста - то же, что стержень для хорошо известной всем детской игрушки-пирамидки: выньте стержень — и все колесики рассыпаются. То же происходит и при отсутствии основной мысли: перед нами оказывается не текст, а набор предложений. Приведенный пример — наглядное тому подтверждение.

В третьем тексте и предмет речи един, и основная мысль есть, но эта мысль только высказана, нет ее раскрытия, т. е. нет сведений о том, чем красив осенний парк.

Недостаток четвертого текста тот же, что и предыдущего: слишком маленький шажок в развитии мысли делает ученик (пишет о золотых листьях). Он и сам чувствует, что сказал мало, но, не умея отбирать сведения для развития мысли, он повторяет сказанное, т. е. «топчется на месте».

Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что детей нужно специально учить построению текста, в том числе учить осознавать предмет речи и основную мысль, а также отбирать сведения, необходимые для раскрытия темы и для развития высказанной мысли.

Хотелось бы обратить внимание на еще одну разновидность детских ошибок в организации текста.

«Праздничный вечер мы провели очень интересно Мы с мамой ездили по праздничной Москве. Везде хорошая иллюминация. Экскурсовод сказал, что высота университета имени Ломоносова 37 этажей. Особенно красив был Новый Арбат. В Измайлове тоже будут строить 50-этажные дома, а в центре Москвы даже 60-этажные. Понравилось мне, как была украшена Тверская улица...»

Нетрудно увидеть, что текст «рассыпается» из-за того, что нарушена последовательность предложений. Обычно учителя подобный недостаток объясняют отсутствием плана или отступлением от него. Это, конечно, верно. Но составление плана не самоцель, умение составлять план и придерживаться его — не конечное, а вспомогательное умение.

На какое умение, имеющее «выход» в речевую деятельность, «работает» процесс составления плана?

Речевые погрешности, аналогичные тем, которая только что рассмотрена, свидетельствуют: ребенок не понимает, что, создавая текст, он должен развить определенную мысль (в данном случае выраженную в первом предложении), позаботиться о логике развития этой мысли, которая и подскажет последовательность предложений.

Одно из распространенных упражнений в работе по развитию речи - это восстановление деформированного текста, т. е. превращение беспорядочно расположенных предложений в текст путем изменения их последовательности.

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ— «КЛЮЧ» К СТРОЕНИЮ ТЕКСТА.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г. А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части — «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем коммуникативном намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается,— получило название актуального членения предложения.