113053 (Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы), страница 9

Эта схема помогает запомнить правило ответа на любой вопрос: 1-я часть — то, что надо объяснять, 2-я — само объяснение. Чтобы части не распадались, их надо скрепить «мостиком» «потому что» или «так как». Объясняйка предлагает детям проверить, будет ли действовать ее правило при ответе на вопросы учителя. Первоклассники с удовлетворением убеждаются, что правило Объясняйки помогает ясно и четко отвечать на вопросы учителя.

Модель построения рассуждения, принесенная Объясняйкой, остается в классе и служит детям надежной опорой при овладении этим типом речи. Элементы схемы съемные, что позволяет проводить различные наблюдения.

«Можно ли начинать объяснение с потому что?» — «Нет, так как потому что — это «мостик», он должен на что-то опираться не с одной стороны, а с двух».— «Можно ли первую и третью части рассуждения поменять местами?» — «Можно, но тогда должен измениться и «мостик»: не потому что или так как, а поэтому и т. д.”

Так в наглядной игровой форме знакомятся первоклассники со строением элементарного рассуждения.

СТИЛИСТИКА КАК НЕОБХОДИМАЯ БАЗА ДЛЯ РЕЧЕВОЙ РАБОТЫ.

При одинаковом предмете речи , в рамках одного и того же типа речи (описание предмета) в реальной речевой практике могут быть созданы высказывания совершенно разные как по отбору сведений, так и по языковым средствам.. А разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному. Стиль речи — это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе.

Деятельность человека в обществе очень многообразна. Условно можно выделить ряд типов деятельности, каждый из которых протекает в специфической обстановке, предполагает решение специфических задач. А это, в свою очередь, накладывает отпечаток на характер общения и через него — на характер речевой деятельности. Вот почему лингвистика констатирует: «речи вообще» не существует, речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых как бы «обслуживает» ту или иную сферу деятельности и общения.

Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики — функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи:

сферу обиходно-бытового общения обслуживает разговорный стиль,

сферу научного общения — научный,

сферу официально-деловых отношений—деловой,

сферу общественно-политическую— публицистический,

сферу искусства слова—художественный.

В жизни мы прибегаем к той или иной речевой разновидности в зависимости от условий общения, от того, какие задачи решаем в данный момент: хотим обменяться личными впечатлениями, сообщить какую-то общественно значимую или научную информацию, объяснить ее, передать свое (или чье-либо) видение мира или воздействовать на мысли и чувства других людей. В зависимости от решаемых задач мы и строим высказывание определенного стиля: разговорного, официально-делового, научного, художественного или публицистического. Требования к отбору содержания, к использованию языковых средств в каждом стиле свои; интуитивно чувствуя эти требования и выполняя их. мы и создаем в разных ситуациях (даже при одном предмете речи, в рамках одного типа речи) различные высказывания.

Совершенствуя речевую деятельность детей, необходимо развивать не «речь вообще», а речь разговорную, деловую, художественную и т.д. Но для этого учитель должен отчетливо сознавать, над высказыванием какого стиля речи в тот или иной момент обучения он работает.

До школы актуальным для ребенка был только один стиль речи — разговорный. С началом же школьного обучения в жизнь первоклассника входит и другая речь. Появляется необходимость решать математические, языковые и другие задачи, а следовательно, объяснять, доказывать свое решение, появляется необходимость комментировать, как выполняется та или иная операция, сообщать те или иные правила и т. п. Все эти высказывания требуют обращения к информативной, достаточно строгой и точной, неэмоциональной речи. В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой (термин «стиль речи» в практике обучения не используется). Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем — и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной.

Подробно о возможном содержании работы и о способах знакомства младших школьников со стилевым расслоением речи (с тем, что «в разных случаях мы говорим по-разному») можно прочитать в книге «Речь. Речь. Речь». Здесь же лишь кратко охарактеризуем особенности тех речевых разновидностей, которые следует иметь в виду при обучении детей в начальных классах.

Говорящий пользуется разговорной речью, если он обращается к кому-то из хорошо знакомых, близких людей, если его задача — поделиться своими мыслями, чувствами, впечатлениями, поэтому разговорная речь непринужденная, эмоциональная.

Деловые высказывания создаются с другой целью: сообщить определенную информацию практического или научного характера, иногда не только сообщить, но и объяснить ее. Это тексты более официальные, строгие, неэмоциональные.

Художественная речь позволяет передавать свое видение мира, выражать свое восприятие окружающей действительности. Это речь изобразительная, ее отличает эмоциональность, образность. Если, воспринимая деловые высказывания, мы лишь узнаем какие-то факты, сведения, то разговорные и особенно художественные дают возможность представить себе, как бы увидеть то, о чем человек пишет или рассказывает, почувствовать его отношение к фактам, событиям.

Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой работы в начальных классах.

Считаем, что на первых порах обучения созданию монологических текстов нет необходимости строго разграничивать для учащихся не только научную и деловую речь, но также разговорную и художественную. Важно показать школьникам, что, создавая высказывания, можно строго, по-деловому, не выражая своего отношения, сообщать какие-то точные сведения, а можно словами рисовать все то, о чем хочешь поведать, передавая свое восприятие, свои чувства, свое настроение. От того, зачем в том или другом случае мы говорим или пишем, какую из названных задач решаем, зависит то, как мы будем строить свою речь: о чем скажем, какими словами воспользуемся, как построим предложения.

Из всех лингвистических понятий основными, базовыми, для методики развития речи школьников являются текст, стиль речи, тип речи. Кроме того, для понимания строения, организации текста необходима опора на понятие об актуальном членении предложения.

Владение этими понятиями необходимо прежде всего учителю, чтобы он мог осознанно вести речевую работу, но некоторые лингвистические знания (конечно, в упрощенном виде) нужны и школьникам, иначе нельзя рассчитывать на становление у них способности сознательно осуществлять речевое поведение и контролировать свои речевые действия.*

_____________________________

• «Речь и культура общения» Нач. шк.— 1990.—№ 8.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СОЗДАНИЮ ВЫСКАЗЫВАНИЙ.

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить на простые вопросы, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать... так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает... Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами.

В раннем детстве ребенок овладевает речью главным образом путем подражания взрослым. Дальнейшее же ее совершенствование для большей эффективности и результативности требует целенаправленной систематической работы. На этапе школьного обучения в центре внимания должна находиться именно монологическая речь детей — устная и письменная, деловая и разговорно-художественная. Но для того чтобы более осознанно вести обучение монологу, полезно представлять себе, как возникает высказывание, как оно создается.

О ПРОЦЕССЕ ПОРОЖДЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ.

Толчком к созданию высказывания всегда является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач, т. е. для того, чтобы поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то, возразить, побудить к чему-либо и т. д. Так возникает коммуникативное намерение и вслед за ним определяется общий замысел говорящего: что именно хочу сказать слушателю или читателю, донести до него, в чем убедить.

Замысел в нашем сознании сначала не существует в словах, это некоторое «смутное желание» в виде образов, представлений. своеобразных схем, в виде «кода внутренней речи». Замысел — важнейший компонент высказывания, так как ему, естественно, с учетом предмета речи и ситуации общения будет подчиняться отбор содержания, выбор слов, типов конструкций, порядок расположения членов предложения, в устной речи интонация, окраска голоса и др. Далее возникший общий замысел начинает развертываться (тоже во внутренней речи): намечаются основные вехи высказывания. Планируя, рассказчик прежде всего должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку. Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств, от «отлаженности» механизмов работы оперативной и долговременной памяти.

Появление внутреннего решения о главных смысловых вехах, прежде всего об основной мысли и «подступах» к ней,— это первый шаг в планировании высказывания. Все следующие шаги в спонтанной (неподготовленной) и подготовленной речь, как устной, так и письменной, несмотря на одинаковую сущность совершаемых действий, будут иметь различия. При подготовке высказывания, при его обдумывании можно продолжить более детальное планирование содержания, даже четко сформулировать и записать пункты плана, можно дополнить их необходимыми рабочими материалами (отдельными тезисами, набросками мыслей и т.п.), а уже потом приступать к реализации плана, т. е. собственно к созданию высказывания. В спонтанной же речи планирование и реализация плана предельно сближаются, особенно в устной форме. Вынесение решений, отбор и замена слов «на ходу», отмена и всплывание конструкции предложения — все это совершается мгновенно и обычно не замечается самонаблюдением, однако планирование непрерывно происходит в нашем сознании.

Попутно заметим, что роль плана при обдумывании высказывания не следует переоценивать, так как в ходе словесного формулирования мыслей могут возникнуть какие-то изменения и их надо уметь учесть в дальнейшем изложении.

Механизм словесного оформления высказывания в устной и письменной форме в целом один и тот же. Существенное различие есть лишь в том, что письменная речь оставляет человеку возможность делать значительные паузы для подбора слов, для выбора желательной конструкции, позволяет исправляя, оттачивать сказанное, начинать все сначала и т. д., а устная речь всех этих возможностей не предоставляет.

Как же происходит словесное оформление мысли, т. е. реализация намеченного плана? На этом этапе создания текста важную роль играет память человека, долговременная и оперативная. Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкций, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. Однако эти средства неоднородны. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и скорее всего будет всплывать то... которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный.

Часто учителя, готовя детей к сочинению или изложению, считают необходимым, чтобы 1—2 сильных ученика рассказали то, о чем они собираются писать. Считается, что это поможет более слабым ученикам в выполнении задания. Достаточно ли эффективен этот прием для слабых учащихся? а для тех, кто отвечал?

Возвращаясь к процессу порождения высказывания, напомним: роль долговременной памяти — хранить языковые средства и по требованию «владельца» выдавать их ему для пользования. По сигналу-запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную. Эта память работает всего несколько секунд. Она выполняет две функции: 1) частично удерживает уже сказанное, а также намеченный смысл; 2) упреждает высказывание, т. е. «готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать. Отбор всех средств, в том числе и интонационное оформление устной речи, окраска голоса и т. д., направляется замыслом, теми смысловыми вехами, которые были намечены. Если вдруг очередная веха «теряется» говорящим или пишущим, то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В благополучном же варианте «человек говорит плавно, легко и свободно», слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам, образуя систему. Закончилось одно предложение — оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения .