112406 (Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі), страница 3

Детально розроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предмета закономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які є якісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями [57, с. 43]. Саме ця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходу в оцінюванні.

Також демократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.

Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичних видань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися у системі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючій раніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.

Основними недоліками чинної системи контролю і оцінювання, на нашу думку, є:

• недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів, стандартизація оцінювальних підходів на всіх трьох ступенях;

• засилля кількісний форм оцінювання і обліку;

• домінування епізодичного оцінювання, високий суб’єктивізм облікових оцінок, психологічний дискомфорт на занятті;

• низька варіативність у використанні існуючих методів контролю, слабка їх інтеграція;

• недосконалий і обмежений спектр оцінок, його невідповідність генотипу дітей, поділ оцінок на позитивні і негативні;

• низький рівень об’єктивності оцінювання, недосконалість обліку уможливлюють зловживання;

• відсутність механізму об’єктивного підсумовування оцінок, формалізм більшості оцінок;

• єдині підходи до оцінювання і контролю на всіх освітніх ступенях загальноосвітньої школи та у всіх типах професійних навчальних закладів, недостатня диференційованість оцінювальних технологій залежно від особливостей навчальних предметів, особливо у загальноосвітній школі;

• недостатній логічний взаємозв’язок процесу оцінювання з попередніми етапами в організації засвоєння знань (планувальний, спонукальний, виконавчий).

Більш цілісну і апробовану на практиці концепцію оцінювання розвитку молодших школярів запропонував Ш.О. Амонашвілі.

Навіщо оцінювати знання? Від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б ми зануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашої діяльності оцінний компонент. Отже, знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щоб намітити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності [4]. Однак неважко виявити і підтекст оцінної сторони навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів до навчання. Така функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні оцінки. Важливим аспектом контрольно-оцінної діяльності, як вважає Ш.О. Амонашвілі, є подолання страху учня перед помилкою у процесі пізнання. У зв’язку з цим слід зазначити, що оцінювання використовується не тільки для визначення рівня успіхів учня, але й з метою цілеспрямованого комплексного впливу на його особистість в цілому та на окремі її якості.

Отже, оцінка перетворюється у характеристику особистості, впливаючи на всі сфери її життя і регулюючи її спілкування з іншими учасниками навчального процесу. Оцінка «впливає на свідомість та почуття учня», її «співпереживають на тільки учні, а й їх товариші, батьки», вона розвиває почуття колективізму і товариськості, власної гідності і відповідальності, витримку і вміння контролювати свої дії, зміцнює волю і підвищує відповідальність за виконану роботу. Такий підхід суттєво відрізняється від традиційного розуміння сутності контрольно-оцінної діяльності, оскільки остання більш зорієнтована на індивідуалізм, самолюбство та зорієнтовану на мотиви пізнавальної діяльності, які не мають особистісної значущості. Згідно з ним дитина спочатку прагне оцінки, сподіваючись лише на позитивні її форми і прояви. але з часом переконується, що її навчальна діяльність не завжди відповідає рівневі особистісних запитів, що надалі негативно впливає на індивідуальні характеристики школяра.

Ш.О. Амонашвілі вважає, що підвищувати успішність можуть лише умови, які підсилюють інтерес до навчання, до знань. Система ж оцінок, як правило, спотворює інтереси учнів до навчання і зводить його до «зовнішніх елементів навчального процесу» [3, с. 18].

У зв’язку з цим Амонашвілі писав, що «…оцінка-бал, змагання – все це призводить до розвитку заздрості, марнослів’я». Розвиваючи цю думку, психологи і педагоги виходять із того, що оцінка-бал, можливо ще не сказала свого останнього слова. Ш.О. Амонашвілі підкреслював: «Справа в тому, де, як, коли і, основне, навіщо її застосовувати. Теорія і практика навчання свідчать, що тільки правильно організований контроль і оцінювання знань має значення як для учнів, так і для вчителя» [2, с. 169].

Сучасна концепція контролю і оцінювання, розроблена представниками розвивального напрямку у навчанні, зорієнтована на врахування вікових особливостей учнів, забезпечення їх максимального розвитку і повинна базуватися на демократизації контрольно-оцінної діяльності.

Передові педагоги одностайні у тому, що оцінка-бал – лише один із засобів мотивації, вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного і сумлінного навчання.

Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальної діяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношення механічного запам’ятовування й осмисленого засвоєння у процесі навчання. Вже в молодших класах закладається основа свідомого ставлення до навчання як праці. Знання – це основний продукт процесу навчання, який за своїм характером є поняттям широким і багатогранним. Воно містить у собі «…по-перше, постійне збереження в пам’яті узагальнюючих істин (правил, визначень, залежностей та ін.), які часто застосовуються в практичній діяльності і під час оволодіння новими знаннями; по-друге, розуміння загальних закономірностей, які є ніби джерелом для узагальнюючих істин» [68, с. 224]. Як зазначає Василь Олександрович, «ці дві сторони набування знань взаємопов’язані, але потребують різної розумової діяльності», а тому – і відмінних способів контролю за їх засвоєнням з боку вчителя. Останній дуже часто не усвідомлює вказану різницю і вимагає від учнів тільки одного результату – якомога повнішого і точного відтворення незалежно від того, про що йдеться.

Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якій формі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретних прикладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалу можна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змоги з’ясувати, чи усвідомлюють учні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності, тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».

У разі, якщо необхідно з’ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв’язок між абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, на думку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активно виявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, на уміння користуватися ними на практиці [69, с. 58]. Виходячи з цього, він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці – здатність досліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднім спостереженням, а й опосередковано» [70, с. 61]. Падіння інтересу до навчання, успішності учнів, на його думку, пов’язане перш за все з тим, що узагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явищ і фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими із такими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюють набування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такий стиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім, після екзамену, звільнитися від знань» [71, с. 183]. Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учня запас знань, тим важче йому вчитися далі». Тому не обсяг засвоєного і не точність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинський підкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разі не повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [68, с. 427].

Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюють формування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об’єктивні труднощі процесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі без самоповаги.

«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової праці школярів – це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібних учнів», – пише Василь Олександрович [69, с. 589]. Вчитель же, на його думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють за те, наскільки повно вона запам’ятала і відтворила навчальний матеріал. У такому випадку знання відриваються від духовного життя школяра, від його інтелектуальних інтересів.

З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критерії та показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути і кінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідною складовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учня та учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителеві необхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.

З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобом контролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і слові реального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості, пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо учень тільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський, існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчання і зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевірки сформованості відтворювальної здатності.

Водночас слово самого вчителя також обумовлює ефективність контролю й оцінювання. В інтерпретації В.О. Сухомлинського воно є не тільки і не стільки засобом передачі певної інформації або оволодіння нею, скільки знаряддям, яке допомагає дитині відкрити в собі самодостатню Людину. Цікавою є думка про те, що під час оцінювання вчитель не повинен поспішати із загальними висловлюваннями про якість роботи дитини: оцінка має звучати тільки тоді, коли учневі «вдалося досягнути успіху» [68, с. 589]. Найстрашніший злочин педагог бачить у тому, щоб словом переконати людину в її нікчемності порівняно з іншими, а у маленької дитини породити таким чином додаткові страждання. «Слово вчителя, насамперед, слово, звернене до розуму, серця, душі вихованця, і обставини, створювані в колективі, в спільній праці, у взаємостосунках дітей з дорослими, – все це переконує людину в тому, що вона – творець, господар праці, і від неї самої, від її волі, наполегливості, працьовитості залежить виявити себе, розкрити свої задатки, сили, здібності, талант» – така ідея була основою практичної роботи всіх учителів школи В.О. Сухомлинського [70, с. 465].

Іншою умовою забезпечення якості знань учнів, на думку Василя Олександровича, має бути цілеспрямоване формування здатності здобувати нові знання за допомогою вже засвоєних – «дуже тонка риса розумової праці школярів». З огляду на це пропонується і технологія уроку: «…готуючись до уроку, треба продумувати матеріал саме з цієї точки зору – знайти непомітні, на перший погляд, «вузлики», де сплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв’язки, з яких і народжується запитання, а запитання – це вже стимул, що збуджує бажання знати… Далі ви прагнете до того, щоб з усього запасу знань, яких набули вже учні, відділити необхідне для відповіді на запитання. Ось це відділення, використання знань, які вже є, для з’ясування незрозумілого, неясного і є добуванням знань… Найпасивніших і найнеуважніших слід залучати до праці різними способами… Після того, як незрозуміле, неясне стало очевидним, можна запропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки» [71, с. 369].

Така технологія навчання обумовлює і технологію контролю. Важливого значення за наведеного перебігу процесу пізнання набуває поточний контроль. Здійснюючи його, вчитель має чітко усвідомлювати рівень знань кожного учня: «…в одного учня вони широкі, в іншого – вужчі, один добре пам’ятає вивчене, інший дещо забув. Ось тут вам треба бути таким керівником розумової праці, щоб кожен, вслухаючись у ваше пояснення, йшов за ниткою думки, знаходячи в своїх запасах знань те, що там зберігається. Якщо в призначеному для знань місці – порожнеча, якщо дехто вже відірвався від нитки вашої думки, треба заповнити цю порожнечу додатковим поясненням… Буває, що для одержання «зворотної інформації» в таку хвилину досить поставити запитання, відповідь на яке обмежується одним або кількома словами, і вам уже стане ясно, які в окремих учнів виникли утруднення, як допомогти подолати їх» [70, с. 370–371]. Завдання досвідченого вчителя під час поточного контролю полягає в тому, щоб тримати в полі зору ті місця, «…де саме сплітаються, перехрещуються, стикаються «вузлики» думки – смислові зв’язки», вчасно перевірити, «а чи всі донесли до цього пункту те, що я їм даю? А з яких куточків «комори знань» використовували вони власні запаси в той час, як я давав їм нові знання?». В залежність від змісту матеріалу В.О. Сухомлинський ставить і способи, якими здійснюється поточний контроль: постановка запитання, що потребує узагальненої відповіді, невеличка (на одну-дві хвилини) практична робота, розповідь учителя».