112406 (Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі), страница 2

Таким чином, у школі другої половини ХІХ століття панувало зазубрювання, а у кожній науці учні бачили перш за все підручник, а у будь-якому уроці – певну кількість сторінок, яку слід було завчити. Прослідковувався опосередкований зв’язок між завданням шкільної освіти і характером оціночної діяльності: у школі, орієнтованій лише на передачу певної суми знань, оцінювання закономірно має формальний характер, особливо якщо освіта гарантує певні пільги або позбавлення їх у подальшому житті. Формальний характер оцінювання і оцінка-бал сприяли розвитку таких негативних явищ у шкільному житті, як гіпертрофне самолюбство встигаючих учнів, нездорові змагання у навчанні, прагнення будь-яким чином одержати гарну оцінку. Учень починає ставитися до оцінки-балу як до гонорару за працю.

Діюча формальна система оцінювання негативно впливала і на роботу вчителя. Бальна система порушувала зв’язок між якістю і кількістю знань учнів. Це можна було сприймати як закономірне явище, оскільки якість не можна виміряти числом.

Але найшкідливіший вплив чинної системи оцінювання проявлявся в тому, що порушувався необхідний у вихованні зв’язок вчителя і учня, унеможливлювалося їх живе спілкування, забезпечення індивідуального підходу у навчанні. В умовах високої наповнюваності класів вчитель поступово перетворювався на контролюючий механізм, який фізично не міг об’єктивно оцінити якість навчання кожної окремої дитини.

Який же вихід пропонувався для розв’язання протиріч в оцінюванні знань учнів у навчальних закладах України другої половини ХІХ століття? Перш за все, передові вчителі-практики і вчені відмовлялися від оцінки-балу. Такий погляд на проблему відповідав ідеям нової зарубіжної педагогіки. Для того, щоб уникнути недоліків, пропонувалося відвести оцінюванню іншу роль, не використовувати оцінку гласно, а висловлювати, як думку про рівень знань у формі похвали, незадоволення, тобто усного відзиву. Це не пригнічує психіку учня, не розвиває самолюбство, не дає матеріалу для порівняння з іншими, вся система оцінювання втрачає формальний характер, створює тільки ілюзію контролю для батьків, вимагає живого спілкування із вчителем. Пропонувалося змінити не тільки саму концепцію оціночної діяльності, але й переглянути систему контролю на уроці, орієнтуватися на рівень усвідомлення, не на якість запам’ятовування.

Прагнення практичних вчителів вдосконалити технологію контролю і оцінювання обумовило появу цікавих авторських розробок і пропозицій. Проблемі оцінювання письмових робіт і усних відповідей учнів у середніх та нижчих навчальних закладах присвячена брошура І. Т. Докучаєва «Как оценивать…». Автор виділяє два способи оцінки всіх видів діяльності: суб’єктивний (за враженням) і об’єктивний або кількісний (за кількістю помилок). Суб’єктивний спосіб визначається залежно від особистості вчителя, рівня його розвитку, душевного настрою і досвідченості у справі викладання. У даному випадку відсутні ті моменти, які були б однаково обов’язкові для всіх, незалежно від особистості рецензентів, а успішність учня не піддається точному обліку. Підставами для кількісного способу оцінювання є не стільки позитивні характеристики робіт, скільки негативні, тобто граматичні, стилістичні та логічні помилки. Позитивні моменти – багатство відомостей, оригінальність думок, суто літературний тип мовлення – у певній мірі ідеальні і більше стосуються випускника.

Щоб довести ефективність кількісного способу, автор пропонує оцінку учнівських письмових робіт за дванадцятибальною системою, яка враховує такі аспекти: зміст твору, логічний, стилістичний і орфографічний аспекти. На основі цих показників пропонується виводити середній арифметичний бал.

Цікавий спосіб контролю за грамотністю учнів пропонує викладач з Одеси О. Агапонов. Автор пропонує завести спеціальні зошити, в яких учень буде записувати слова з помилками і підкреслювати складні для написання місця у правильному їх варіанті. Такі зошити час від часу перевіряє вчитель і робить висновок пор причини помилок.

Тези критики бальної системи залишались наступними. Немає одиниці порівняння за допомогою якої можна було б зміряти та об’єктивно оцінити знання учнів. Тому і вчитель не в змозі правильно оцінити знання та працю учнів.

Негативне ставлення до балів серед багатьох вчителів ілюструє стаття, надрукована в 1901 році. Її автор, педагог, посилаючись на свій багаторічний досвід роботи переконує читача, що оцінка знань учнів за допомогою балів «є зло, яке потрібно ліквідувати якомога скоріше.» Навіть якщо допустити, що оцінка точно відображає рівень знань учня і не пов’язана з моральними стражданнями та насиллям у сім’ї, то й тоді бальна система має безліч недоліків. Вона вносить «дуже неприємний торгівельний духу шкільну справу». Заставляє учня обирати замість інтересу до навчання – процес переслідування вищого балу.

Що ж відповідали захисники бальної системи? В даний час оцінювання за допомогою балів найбільш простий та доступний засіб, що дає змогу створити змагальну ситуацію між дітьми, а також дає можливість викликати в них бажання систематично займатись. Вони визнавали, що існуюча система оцінювання недосконала та суб’єктивна, однак її відмінити можна лише тоді, коли знайдеться достойна заміна.

З перших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчання і керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали знання учнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органів народної освіти щодо контролю знань учнів і визначення функції цієї важливої частини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва школи.

Ідея безоціночного навчання знайшла свою підтримку в перші роки радянської влади. В травні 1918 року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінку знань учнів балами. Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко був засобом відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді для адміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією перших діячів радянської школи була думка, що такий контроль треба відкинути і звільнити школу від цієї тяжкої спадщини.

В цій постанові говорилося: 1. Використання бальної системи для оцінки знань і поведінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної практики. 2. Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за відгуками педагогічної ради про виконання навчальної роботи [2; c. 97]. Але через переповнені класи учитель не встигав систематично вести записи характеристик знань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальний трафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичних концепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролю за їх роботою з боку вчителя.

Певний вплив на формування концепцій безбального навчання мали також деякі помилкові педагогічні теорії, зокрема теорія «вільного виховання», прихильниками якої були К.Н. Вентцель, Е. Кей, О. І. Піскунов, Л.М. Толстой [27, с. 125]. Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентації всіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі. Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методи навчання, представники цієї теорії, а також педагоги, які були під її впливом, виступали проти оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів. Це був період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючи непотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодом виявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (безсистемне використання комплексних програм, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкіл США, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо).

Поряд із позитивними моментами (розвиток самостійності учнів та ін.) у безоціночного навчання з’явились і слабкі сторони. Наприклад, всюди стали помітні зниження якості знань учнів з кожної дисципліни. Як наслідок, у 1932 році було знову встановлено принцип систематичного контролю на основі індивідуального підходу до кожного учня. Ще у 1920–1921 навчальному році в школах деяких губерній широко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції, заліки.

Органи народної освіти змушені були визнати необхідність контролю знань учнів і запропонували створити замість старих форм перевірки знань учнів – нові, основані на даних дитячої психології і змісту навчального процесу.

Пошуки тривали, виникало багато різних концепцій і тез, але ясності і чіткості в справі перевірки і обліку знань не було.

Деякі педагоги (О. Ерн, С. І. Миропольський, І. Ф. Рашевський, О.Н. Странолюбський та ін.) пропонували звільнити дітей від надмірної опіки і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, що пролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтроль учнями своїх знань, умінь і навичок. Інші (В.О. Євтушевський, К.К. Сент-Ілер, М. Рембрович та ін.) вважали, що контроль і оцінку знань має насамперед здійснювати вчитель; проводити її слід систематично, методика проведення контролю і оцінки знань повинна відповідати суті процесу навчання.

У післявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей з питань організації перевірки знань учнів, а в 1953 році редакція журналу «Советская педагогика» відкрила спеціальну дискусію з цього питання. Було надруковано чимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г. Анан’єв, Ш.О. Амонашвілі, О.С. Богданова, М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов та ін.), які у різних аспектах розглядали питання контролю та оцінки знань учнів.

Перед педагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію практику навчання на основі творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторення пройдених етапів та помилок. І дійсно, у справі перебудови і вдосконалення методів школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань, умінь та навичок учнів теж з’явилися помітні успіхи.

На початок 60‑х років намітилася певна тенденція перебудувати існуючу систему контролю знань, після того, коли журнал «Народное образование» відкрив на своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку, публікуючи на цю тему статтю К.О. Москаленка [38].

Засудження чотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим опитуванням певною мірою стимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітнення навчального процесу піднесення ефективності уроку. Деякі вчителі намагалися вивільнити час. Який нераціонально використовувався на уроці для перевірки домашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосування поурочного бала, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозу виникнення певної недооцінки ґрунтовної перевірки знань учнів.

Вищесказане дає можливість стверджувати, що проблема контроль та оцінювання знань учнів народилася як практична потреба в узагальненні результатів діяльності вчителя. Оскільки під тиском офіційної державної політики щодо школи контроль набирав перекручених форм, це загострювало протиріччя між прагненням вчителя і учня мати об’єктивну оцінку своєї праці і тими формами контролю і оцінювання, які нав’язувалися ззовні. Тому перед дидактикою постало завдання чітко визначити сутність і функції контролю, оптимальні форми оцінювання знань і умінь учнів. На жаль, через об’єктивні причини дана проблема не була розроблена ґрунтовно, а матеріали, у яких висвітлювалися окремі аспекти контрольно-оцінної діяльності, не дозволяють зробити остаточних загальнодидактичих узагальнень.

Система оцінювання у вигляді балів, не зважаючи на всі недоліки, до сьогоднішнього дня не знайшла собі гідної заміни. Разом з цим традиційна система оцінювання, на нашу думку, ще далеко не вичерпала своїх можливостей і має багато резервів.

1.2 Демократизація оцінювання у працях педагогів-новаторів

Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певним змістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системі навчальної діяльності особистості.

Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції і через те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагає учням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. до того часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомо засвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за все осмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльність вчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності та грамотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результаті вона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу в цілому.

Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метою контролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастіше розуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що саме здійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідки своєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутності контрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальному навчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначення конкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двох альтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності в сучасній школі (традиційного та демократичного).

Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначення рівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогами шкільної програми» [12, с. 86]. Разом з тим, реалізація цього завдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяє сьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління, поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищою школою» [31, с. 4].