Автореферат (972034), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Динамика формирующего эксперимента основана на принципепоэтапного нарастания сложности. На первом этапе предполагались толькоэлементы игровой, исследовательской, дискуссионной деятельности. Навтором этапе экспериментальной работы формы урока усложнились (ролеваяигра, урок-исследование, структурированная дискуссия).
На третьем этапеучащиеся включились в самые сложные формы, требующие высокого уровнясформированности коммуникативных умений (деловая игра с элементамиретроспективности, урок-исследование на основе драмогерменевтики,проблемная дискуссия с игровым моделированием). Завершалсяформирующий эксперимент повторительно-обобщающим проектнымуроком.6. Систематизация и обобщение результатов формирующегоэкспериментаосуществлялисьна основеметодов:наблюдения,анкетирования учителей и учащихся, тестирования (диагностирующие срезы,психологические тесты), бесед с учителями и учащимися. Ученическиеработы (проекты, творческие задания, эссе и др.) являются важнымпрактическим показателем эффективности проведенных уроков, однаконаиболее продуктивным способом диагностики являлись наблюдение заучащимися и психологические тесты.Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась вформе выступлений диссертанта по теме исследования на научнопрактических конференциях: на Межвузовской научно-практическойконференции «Современные проблемы методики преподавания истории вшколе» (2013 г.); Всероссийской межвузовской научно-практическойконференции «Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплинв школе: традиции и новации» (2015 г.); Международной научнопрактической конференции «Современное образование: векторы развития»(2016 г.); научно-практическом семинаре «Музейный урок какпедагогический феномен в контексте интерактивного обучения школьников»(2017 г.); XII Межвузовской конференции молодых ученых по результатамисследований в области педагогики, психологии, социокультурнойантропологии (2017 г.); Международной научно-практической конференции«Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития»,посвящённой 130-летию со дня рождения А.С.
Макаренко (2018 г.).Содержание диссертации отражено в научных публикациях в форме статей.Соответствие диссертации паспорту научной специальности.8Темадиссертационногоисследования,результатыработысоответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.02 – теория иметодика обучения и воспитания (история).Структура работы отвечает поставленным задачам и логикеисследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,списка использованной литературы, приложений.
Общий объем диссертации– 334 страницы и в том числе основной текст – 224 страницы, 39 приложенийна 61 странице. Список литературы включает 296 источников.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо введении рассмотрены актуальность темы исследования,противоречия в теории и практике развития коммуникативных уменийучащихся, проблема, объект, предмет, рабочая гипотеза, цель, задачи,методологическая основа, методы, результаты, научная новизна,теоретическая и практическая значимость исследования. Краткопредставлены организация и ход исследования, достоверность иобоснованность результатов, полученных в ходе исследования, апробация ивнедрение полученных результатов.
Сформулированы положения,выносимые на защиту.Первая глава диссертации «Психолого-педагогические основыразвития коммуникативных умений учащихся на уроках истории»посвящена анализу научной литературы, в ходе которого были определеныпсихолого-педагогическиеиметодическиепредпосылкиразвитиякоммуникативных умений учащихся 8 класса на различных формах уроковпо отечественной истории культуры XIX века.В первом параграфе проанализированы психологические условияразвития коммуникативных умений старших подростков.
Выявлена сущностьключевой дефиниции диссертации – «умение». Умение формируетсяисключительно в действиях, требует, в первую очередь, сознательности и неможет выполняться автоматизировано по заранее отработанной изапрограммированной системе. Умение формируется и развивается поэтапнос помощью специальных упражнений и «ориентировочной основы».Психологи П.Я.
Гальперин, П.И. Иванов, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин И.С.Якиманская и др. выявили условия для развития и дальнейшегосовершенствования «умения»: преодоление учащимися определеннойтрудности в процессе обучения; сознательность учащегося и егоконструктивное критическое отношение к самому себе (объективная оценкасвоей деятельности); формирование умений должно осуществляться в рамкахпереноса способов действий в новые учебные ситуации.Опираясь на теорию общения и теорию деятельности Г.М. Андреевой,Л.С. Выготского, И.А.
Зимней, А.С. Золотняковой, А.А. Леонтьева, М.И.Лисиной, Б.Ф. Ломова и др. выявлено проблемное поле понятия «общение».9Для раскрытия сущности «общения» как многоплановой дефиниции важнымметодологическим принципом является идея «единства общения идеятельности». Понятие «общение» не сводится к узкому процессуисключительного обмена информацией, поскольку общение –это сложныйпроцесс, который напоминает своеобразную пирамиду, состоящую изчетырехграней:интерактивной,перцептивной,информационной,эмоциональной.
Психологи, определяя понятие «коммуникация», делаютакцент, в первую очередь, не на информации, передаваемой субъектамиобщения друг другу, а на самом процессе ее передачи, используя в своихопределениях термин «обмен». «Обмен» между участниками процессакоммуникации предполагает их активность, эмоции, интеллект. Важнымиусловиями для «коммуникации» являются: осознанность, понимание целей иправил общения, эмпатия участников коммуникативного процесса.Коммуникативные умения целесообразно развивать в подростковомвозрасте, поскольку ведущей деятельностью подростков является общение сосверстниками и необходимость взаимодействия в группе.
Именно в старшемподростковомвозрастевырабатываютсянавыкисоциальноговзаимодействия. Развитие коммуникативных умений школьников должноосновываться на особенностях подростков: повышенный интерес к общениюсо сверстниками, развитие логического мышления, развитое воображение,критическое отношение к окружающему миру, противоречивость личности,стремление быть взрослым, специфика межличностных отношений,присущих подросткам (потребность группового объединения, выработкагрупповых норм и ценностей).Во втором параграфе проанализирована дидактическая литература оразвитии коммуникативных умений учащихся на различных формах уроков.Дидакты Ю.К.
Бабанский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, Н.А. Половникова,М.Н. Скаткин и др. выделили условия, способствующие развитиюкоммуникативных умений: 1) возможность сотруднического равноговзаимодействия в процессе обучения (эмоциональное единство,благоприятная атмосфера, способствующая конструктивному диалогу,энтузиазм учителя и учащихся); 2) совместная деятельность учащихся иучителя; 3) положительная мотивация учащихся в процессе обучения; 4)активность и самостоятельность учащихся; 5) наличие проблемного вопроса,который можно разрешить совместными коллективными усилиями; 6)регулярность и последовательность включения в коллективнуюдеятельность; 7) осуществление рефлексии учащихся над процессомосвоения умения.Дидактическойосновойданногоисследованияявляютсякоммуникативные модели обучения.
«Модели обучения» (по М.В. Кларину)соответствуют условиям, выделенным в дидактике и необходимым дляразвития коммуникативных умений школьников: 1) игровая модель;2) исследовательскаямодель;3) коммуникативно-диалоговая(дискуссионная) модель.10В третьем параграфе рассмотрены методические основы развитиякоммуникативных умений учащихся на различных формах уроков истории.Методические подходы к проблеме развития коммуникативных уменийнаходятся в рамках интерактивного обучения, направленного намежсубъектное взаимодействие учащихся, педагога и образовательной среды(Л.Н. Алексашкина, Е.Е. Вяземский, М.В.
Короткова, И.В. Кучерук, О.Ю.Стрелова, В.В. Шоган и др.). Под формой урока в работе подразумеваетсяпонятие, которое отражает основной метод, способ подачи информации ивид деятельности учащихся. Тип урока связан с варьированием структурыурока. Рассмотренные в исследовании игровая, исследовательская идискуссионная формы уроков при адекватной методической организациимогут способствовать развитию коммуникативных умений учащихся,поскольку содействуют активному включению всего класса в процессобучения, сопровождающийся развитием и укреплением «чувстваколлективизма», продуктивным взаимодействием и познавательнойактивностью учащихся. Эти формы уроков отвечают наиболее полно посвоей сущности деятельностному подходу в обучении.Вторая глава диссертации «Проблема развития коммуникативныхумений учащихся 8 классов в практике обучения отечественнойистории» посвящена изучению и анализу стандарта, программ, учебников идругих компонентов учебно-методического комплекса по отечественнойистории XIX века с точки зрения потенциальных возможностей развитиякоммуникативных умений учащихся.В первом параграфе выявлены потенциальные возможности стандарта,программ по отечественной истории для развития коммуникативных уменийучащихся.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
