Диссертация (971888), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Жиркова выделяет некоторые принципы выявления доминирующихкомпонентов: сильные позиции, повторы, нестандартные языковые единицы [147,с. 55].Аналитическое рассмотрение текста с опорой на доминанты содействуетопределению функциональной нагруженности каждого элемента текста, являясьубедительным доказательством невозможности существования конкретной идеивне конкретной формы.Анализ текста с точки зрения эмоционально-смысловой доминанты(В.П.
Белянин) является перспективным направлением работы на уроке литературы в 5-8 классах, «позволяющим максимально сосредоточить внимание читателяна тех смыслообразующих художественных средствах, которые наиболее ярко характеризуют стилевую организацию художественного произведения и способствуют более адекватному его восприятию», содействующим выбору направленияанализа, в полной мере отвечающего особенностям творчества писателя или поэта[484, с. 11].«Смысловое пространство художественного текста всегда отражает определённые способы, структуры соотнесения различных компонентов в концептуальной системе конкретного автора. Доминантная природа механизма работы сознания порождает доминантные особенности его воплощения в художественномпроизведении.
<…> Выбор доминанты как ориентира школьного литературногоанализа в 5-8 классах обусловлен «пунктирным», нелинейным характером восприятия текста читателем-подростком, стремлением упорядочить наблюдения46учащихся, придать анализу определённое направление, систематизировать в сознании читателя те художественные явления, к которым он приобщается в среднихклассах» [484, с. 24-25].Анализ текста в аспекте доминант художественного мира, пафоса, жанрамаксимально содействует литературному и нравственному развитию учащихся,т.к.
«доминанты переносятся с креативных и познавательных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих имироощущенческих экзистенциальных структур. В связи с этим современная методика преподавания литературы вынуждена всё больше учитывать личностныйфактор и идти от исследования состояний и направленности внутренних ценностно-смысловых составляющих читательского сознания» [484, с.
4].Н.П. Терентьева считает целесообразным построение «аксиологическогодиалога» в процессе выявления «ценностно-смысловых доминант» художественных произведений и определения «духовной вертикали» программ по литературес целью формирования ценностных ориентаций учащихся» [493, с. 107, 242].«Принцип аксиоцентризма в содержании литературного образования предполагает выделение бытийных, духовно-нравственных ценностей в качестве «фокуса», «ценностной оси», курса литературы в 9-11 классах, что позволяет датьпредставление о ценностных доминантах как литературы разных эпох, так и неповторимых художественных миров писателей, об аксиологическом диалоге в литературе» [493, с.
171].Выделение «категорий бытия, таких как «человек», «жизнь», «человеческоебытие», «душа», «дух» и др.; экзистенциальных понятий, таких как «надежда»,«любовь», «выбор», «ответственность» и др., позволяет создать систему доминантных вопросов («Что есть Я в моём отношении к Миру?»; «В чём смысл жизни?», «Каковы ценности бытия?»), включить произведения в единый контекст,дающий представление о художественном мире писателя с присущими ему ценностными доминантами» [493, с.
241, 270].Такой подход, предполагающий использование «не только информационногносеологического, но и онтологического, антропологического, этико-аксио-47логического, индивидуально-креативного компонентов», особенно эффективен науроках, посвящённых изучению биографии писателя, поскольку содействует определению особенностей мировоззрения писателя, нашедших отражение в художественном произведении [493, с. 296].А.М. Шуралёв в качестве доминанты рассматривает концепт как «лингвокогнитивное, психолингвистическое, лингвокультурологическое явление, отмечаяего универсальность и безусловную дидактическую ценность для уроков литературы в плане углубления понимания учащимися идейно-тематического содержания произведения» [548, с.
39, 43].Одной из психолого-педагогических задач его диссертационного исследования является «ориентация на достижение при анализе художественного текстатак называемого эффекта условной доминанты» как концептологически обусловленных ассоциаций с ранее изученным ранее материалом [548, с. 87, 89].Реализация методических приёмов, направленных на выявление «художественной доминанты (мотива или образа) в творчестве одного автора с последующим определением и описанием концептологического выражения таких художественных, тематических сюжетно-композиционных и образных доминант, расширяет возможности постижения особенностей творчества писателей и поэтов.
Акцент на аксиологических доминантах художественно интерпретированных канонов христианской этики является краеугольным камнем духовно-нравственноговоспитания» [548, с. 201, 235, 244].В контексте нашего исследования методические идеи И.В. Сосновской,Н.П. Терентьевой, А.М. Шуралёва приобретают особое смысловое наполнение,поскольку формирование системы знаний о гуманистических доминантах русскойклассики как связанных с ценностным комплексом гуманизма центрах художественного текста (или другого речевого высказывания), объединяющих его идейную, тематическую и эстетическую стороны, позволяет не только выявить единыйпринцип построения художественного мира писателя, реализующийся на всехуровнях художественной системы, но и способствует нравственному, эстетическому, интеллектуальному развитию современных школьников.48Методическая система, выстроенная с учётом свойств гуманистических доминант, таких, как векторность, активность, устойчивость, и основных функций,состоящих в содействии более точному пониманию читателем авторской мысли(прагматическая), обеспечении единства текста (интегрирования), сохранении художественной уникальности текста (специфицирования), направлена на выявление содержательного ядра художественного текста (или любого другого речевоговысказывания), общего в восприятии произведения искусства, обеспечение целостности анализа.Формирование системы знаний о гуманистических доминантах текста осуществляется в процессе создания гипотетических промежуточных и обобщающихсуждений на основе определения понятий аксиологии гуманизма, являющихсяфокусирующими компонентами художественной идеи текстов, обеспечивающимиинтегрированность их структуры.Такой подход максимально содействует 1) более точному пониманию учащимися особенностей мировоззрения автора, сохранению представлений учащихся о художественной уникальности конкретного текста; 2) формированию научного способа мировоззренческой ориентировки; 3) обеспечению преемственности за счёт постепенного освоения умений и навыков создания устных и письменных высказываний на различных этапах литературного образования на основегипотетических и промежуточных суждений, составленных в процессе реализации приёмов установления ценностно-познавательных ориентиров и диалогизацииценностного освоения учебного материала в рамках познавательной коммуникации399; 410; 416; 418; 431; 470.491.3.
Гуманистические идеи русской классики в системе литературногообразования (история вопроса и современное состояние)На развитие методики преподавания литературы как науки огромное влияние оказали идеи учёных, принадлежавших к различным направлениям в литературоведении, педагогике, психологии и др.В исторических обзорах А.М. Антиповой, В.С.
Аранского, Т.Е. Беньковской, В.А. Вейкшана, Е.В. Гетманской, С.С. Глущенко, В.В. Голубкова,А.Д. Гречишниковой, В.В. Григорьева, Л.Г. Данникян, В.П. Журавлёва, С.Н. Колосова, Д.К. Мотольской, О.А. Моденской, Г.С. Меркина, Н.М. Прокофьевой,Я.А. Ротковича, М.А. Рыбниковой, А.П. Скафтымова, В.Ф. Чертова и др. с различныхточекзренияосвещенапроблемаформированияценностно-мировоззренческих ориентиров учащихся в трудах учёных-методистов XIX-XXIвеков, придерживавшихся различных взглядов на преподавание словесности [22;30; 53; 88; 107; 110; 113; 114; 120; 121; 131; 150; 164; 196; 197; 289; 286; 272; 338;362; 363; 373; 374; 385; 530; 531; 532; 533; 534; 535; 536; 537; 538; 539; 540].Т.Е. Беньковская выделяет классическое направление, делавшее акцент наформировании навыка логико-стилистического анализа художественного текста,развитии творческих способностей, освоении схем и всевозможных правил в процессе изучения предмета; культурно-историческое направление, ориентированное на изучение биографий, истории культуры и общественной мысли; психологическое направление, ставившее во главу угла проблемы психологии творчества, ноне учитывавшее воспитательное значение литературного образования; реальное исоциологическое направления, определившие целью осмысление общественногозначения литературы без учёта эстетической природы художественного произведения; историко-функциональное направление, актуализировавшее интересы современных школьников в процессе изучения художественных произведения;культурологическое направление, ставившее задачей изучение художественнойлитературы в контексте национального и мирового культурного процесса [53,с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
