Автореферат (971859), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

Более того, общение допускает асинхронность, преобладаниеписьменных форм и преимущественное отсутствие непосредственноговизуального контакта.Информационно-коммуникационныетехнологиивключаютмультимедийные средства, дающие запись, воспроизведение речи иинтерактивное видео; гипертекст, изобилующий перекрестными ссылками нарелевантную информацию; гипермедиа как объединение гипертекста смультимедиа, телекоммуникационные технологии. Также представляет интересиспользование интерактивной компьютерной технологии распознавания жестови речи на практических занятиях языковых групп.

В ходе реализации практикоориентированной модели широко используются хранилища аутентичныхтекстовых, аудио- и видео материалов, тренажерные тесты и онлайн-квесты,разнообразные интерактивные ресурсы сервисов WEB 2.0, развивающиенавыки чтения, письма, аудирования и говорения.Тренинговые технологии в подготовке студентов-лингвистов кмежкультурной коммуникации включают как традиционные направления(межкультурный тренинг (общекультурный и культурно специфичный),31общения, сензитивности), так и передовой опыт тренинговой работы(понятийно-смысловой,профессионально-переводческийтренинги).Программы тренингов призваны помочь студентам справляться с новизной инеопределенностью в ситуациях культурного и профессиональногомногообразия, минимизировать личностные и профессиональные риски,открыть и отрефлексировать поведенческие паттерны и индивидуальный стилькоммуникации,овладетьспособамиэффективногоуправленияэмоциональными реакциями.Классическая модель тренинга строится по схеме: «приобретениедемонстрация-применение».Соответственновструктурномпланерассматриваемая технология включает, например, теоретический материал,мини-лекцию и информирование; различные виды управляемых иструктурированных дискуссий; показательные эксперименты; мозговой штурми синектику; ролевые и деловые игры; групповые и индивидуальныеупражнения; анализ конкретных ситуаций; презентации и самопрезентации;видеодемонстрации и видеоанализ; рефлексию.Имитационно-игровые технологии открывают широкий простор дляпедагогического творчества, что, естественно, востребовано при реализациимодели формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурномувзаимодействию.

Свою эффективность в профессиональной языковойподготовке доказали следующие виды игр: организационно-деятельностные(проблемно-деловые,имитационно-моделирующие,инновационные,рефлексивные, поисково-апробационные); деловые (исследовательские,учебные); ситуационно-ролевые (театрализации, дидактические ролевые,имитационно-ролевые), креативные и праксиологические.Рефлексивные технологии в практике подготовки лингвистов кмежкультурной коммуникации значимы как инструмент осознания студентамисвоей посреднической миссии в диалоге культур и саморазвития в этомнаправлении, что, следовательно, предписывает им интегративную функцию втехнологическом фундаменте профессиональной подготовки.В рамках авторской модели рефлексивные технологии применяются подвум направлениям: в связи с процессами целеобразования и смыслоусвоения вплоскости системы знаний и в аспекте развития, саморазвития личности,профессионального и личностного роста.

В рефлексивных технологиях акцентделается на усвоении предметных знаний во взаимосвязи с методологическимии культурологическими, на актуализации личностного опыта в процессеобучения и осмыслении имеющихся стереотипов.Рефлексивныепроцессыипроцедуры,интегрированныевобразовательный процесс, позволяют студентам целенаправленно исамостоятельно планировать свою деятельность, идентифицировать целипартнеров по межкультурному взаимодействию, отслеживать выполнениеречевых действий по ходу их осуществления, корректировать речевуюстратегию, анализировать возникающие барьеры и трудности коммуникации,оценивать свои вербальные, невербальные и поведенческие акты со стороны;32модифицировать свою жизненную позицию соответственно меняющимсясоциально-профессиональным условиям межкультурного взаимодействия.Для достижения этих результатов используется особая организацияучебного процесса, фокус которой (информация, методы, ролевые позиции)приходится на познающего субъекта, стремящегося объективироватьсобственное видение учебных и профессиональных приоритетов, своихсильных и слабых сторон, формирующегося стиля профессиональногомежкультурноговзаимодействия.Этоподдерживаетсяразличнымитехнологическими моделями, например, технологией рефлексивного обученияна основе «Модели педагогического рассуждения», разработаннойЛ.Шульманом; «технологией развития критического мышления через чтение иписьмо» (Дж.

Стил, К. Мередит и др.), «технологией симуляционногообучения» (Х.И. Элиштон, Н.Х. Лэштон и др.), «технологией ассертивногообучения» (К. Бек, А. Раш, Б. Шо, Г. Эмери) и другими. Однако наиболееперспективным для настоящего исследования оказалось использование методоврефлексопрактики и игрорефлексики, специально разработанных дляформирования рефлексивно-диалогического опыта языковой личности.В качестве способа самооценки личных достижений в контексте рефлексивныхтехнологий в модели использовалось языковое портфолио.В рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальнаяработа по реализации практико-ориентированного подхода в профессиональнойподготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействиюсопровождалась педагогическим мониторингом, который осуществлялся врусле бипарадигмальной методологии и включал ряд этапов: скрининговуюэкспресс-диагностику, углубленную диагностику, промежуточную и итоговую.В соответствии с задачами динамического слежения разработаны иадаптированы диагностические инструменты и процедуры, позволяющиеполучить достоверные данные, фиксирующие качественные изменения повыделенным критериям и показателям.По результатам скрининговой диагностики установлено, что в массовойобразовательной практике имеют место 3 типа причинно-следственных связей,снижающих качество подготовки лингвистов: организационные, социальнопсихологические и методические, в результате которых готовность кмежкультурномувзаимодействиюнеявляетсясформированнымпрофессионально-личностным качеством у значительного числа молодыхспециалистов языкового профиля, поскольку все или отдельные структурныекомпоненты готовности нуждаются в совершенствовании.Углубленное диагностическое обследование показало, что на начальномэтапе профессиональной подготовки студенты, как в экспериментальной, так ив контрольной группах, не обладают минимально необходимым уровнем инабором компетенций для осуществления межкультурно-посредническойдеятельности.

Преимущественно низкий уровень диагностирован погностическому,инструментальному,ценностно-мотивационномуипраксиологическому критериям.33Формирующий эксперимент, рассчитанный на весь период обучения ввузе, осуществлялся в соответствии с концептуальной идеей исследования ипри соблюдении принципов практико-ориентированного подхода, учетеведущих механизмов формирования готовности к межкультурномувзаимодействию, преимущественном использовании в образовательномпроцессеконтекстной,проектной,рефлексивной,информационнокоммуникационной и имитационно-игровой технологий, позволяющих вмаксимальной степени реализовать интерактивный потенциал будущихпосредников в диалоге культур.В преобразующем эксперименте содержание образования отбиралось сучетом усиления практической значимости и репрезентировалось в формемодулей-практикумов,тренингов,проектныхрешений,системыквазипрофессиональных учебных задач и кейсов, содержащих типовыепрофессиональные ситуации.

Освоение содержания профессиональнойподготовки осуществлялось в процессе включения студентов в учебную,языковую, социальную и исследовательскую деятельности, посредствомпогружения в контекстно-развивающую среду.Как показали анализ и интерпретация результатов опытноэкспериментальной работы, апробированные педагогические условияобеспечили у студентов экспериментальной группы более высокие личные исреднегрупповые показатели по всем критериям готовности. Так, еслиготовность к межкультурному взаимодействию как интегративное свойстволингвиста на оптимальном уровне формируется лишь у 12% выпускников,обучающихся по традиционной программе, а 40%. получают дипломспециалиста в сфере межкультурной коммуникации, имея лишь начальныйуровень готовности к ее осуществлению, то внедрение экспериментальноймодели практико-ориентированной подготовки лингвистов дает возможностьвыпустить на рынок труда не менее 38% специалистов с оптимальным уровнемготовности к межкультурному взаимодействию и более 50% со стандартным,что позволяет надеяться на их успешную адаптацию к реальнойпрофессиональной деятельности, планомерное наращивание в ходе ееосуществления профессиональных компетенций и эффективное решение задачмежкультурного посредничества в соответствии с социальными ожиданиямироссийского общества.Обобщающие выводы по теме исследования, сформулированные всоответствии с его целью и задачами, подтверждающие гипотезу, состоят вследующем.

Характеристики

Список файлов диссертации