111944 (710702), страница 50

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 50)

В процессе выделения компонентов структуры профессионально- педагогического образования, к ним мы относим: актуализационно- пропедевтический блок, гуманитарно-педагогический блок, психолого- педагогический блок, технолого-педагогический блок, конитивно-познавательный блок. В своей совокупности они выражают всю инфраструктур профессионально-педагогической деятельности инженера-педагога: ее когнитивную, аффективную, поведенческую и духовно-нравственную составляющую. С известной долей условности утверждать об "увязанности" этих областей с соответствующими структурными блоками содержания профессионально-педагогической подготовки инженера-педагога. Например, духовно-нравственная область находит наибольшее воплощение в гуманитарно-педагогическом блоке, поведенческая - в технолого- педагогическом и т.д. Однако это отнюдь не "освобождает" эти блоки от "обслуживания" других сфер профессионально-педагогической деятельности; каждый блок, представляя собой определенную законченность, в то же время достаточно "открыта" для других.

Схематично блоки интегрированной структуры выглядит следующим образом:

1. АКТУАЛИЗАЦИОННО-ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ БЛОК

1.1. История и философия техники

1.2. История и философия естествознания

1.3. Энциклопедия технического знания

1.4. Современные тенденции развития техники (соответственно с избранной специальностью)

1.5. Педагогическое техникознание

1.6. Введение в инженерно-педагогической деятельность

2. ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК

2.1. Духовные основы отечественной педагогики

2.2. Основы педагогической философии

2.3. Социология и экономика образования

2.4. Эдукология (наука о системе образования, ее месте среди других социальных подструктур)

3. КОГНИТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

3.1. Генеалогия и основные этапы знания. Современные тенденции развития педагогики

3.2. Структура и содержание педагогического знания

3.3. Педагогическая методология и педагогическая аксиология

3.4. Начала педагогической футурология

3.5. Основные тенденции развития педагогических парадигм

3.6. Современные проблемы педагогики

4. БЛОК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

4.1. Общефизиологические основы педагоги

4.2. Общепсихологические основы педагоги

4.3. Возрастная психология и возрастная педагогика

4.4. Психофизиология труда и профессиональная (специальная психофизиология)

4.5. Социальная психология и социальная педагогика

5. ТЕХНОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЛОК

5.1. Состав и структура педагогического процесса как разновидности социальнотехнологического процесса

5.2. Теория и технология педагогической диагностика и педагогического проектирования

5.3. Теория и технология педагогического общения и педагогической риторики

5.4. Теория и технология педагогического менеджмента и педагогического маркетинга

5.5. Теория и технология образовательной деятельности

5.6. Теория и технология воспитательной деятельности

5.7. Теория и технология коммуникативной деятельности педагогика

5.8. Теория и технология педагогического творчества

5.9. Теория и технология педагогического исследования

Актуализиррационно-пропедевтический блок - это своеобразное звено между прошлым, настоящим и будущем в общем процессе профессионального становления и совершенствования личности инженера-педагогика. Под термином "прошлое" здесь подразумевается предшествующий образовательный опыт инженера-педагога, под термином "настоящее" - образовательный опыт, получаемый в ходе обучения профессионально-педагогической дисциплины, под термином "будущее" - возможные варианты получения развития личности инженера-педагога после получения второго высшего (педагогического) образования.

Цель гуманитрно-педагогического блока - дать широкую и вместе с тем достаточно глубокую духовно-нравственную, общекультурную и культурно-педагогическую подготовку будущему инженеру-педагогику.

Когнитивно-познавательный блок призван формировать научно- педагогическое мировоззрение. Особое место в этом процессе должны занять аксиолого-методологическая подготовка инженера-педагога. Умение отличать истинные ценности от надуманных, давать квалифицированные и адекватные оценки педагогическим подходам, направлениям.

Основная задача антропологического блока - вооружение студентов такими знаниями о человеке, которые позволили бы добротно и качественно выполнять педагогические функции во всех областях инженерно-педагогической деятельности.

Ведущая цель технолого-педагогического блока - подготовленности обучающихся к практической реализации приобретенных знаний, умений и навыков, а также профессионально- важных качеств. Данный блок наиболее интегривнонесущей. Он своеобразный перекресток, где происходит "встреча" всех интегративных линий, образующих инфраструктуру профессионально- педагогической деятельности инженера-педагога.

Ряд идей, реализованных в ходе проектирования интегрированного содержания общепедагогической подготовки инженера- педагога на базе высшего технического образования нашли свое продолжение в концептуальной модели трехуровневой структуры общепедагогической подготовки педагога профессионального образования, олицетворяющей собой третий этап нашей интегративной работы в области данной подготовки. В основу указанной модели было положено одно из центральных требований интегративно- целостного подхода: углубление или расширение внешних или внутренних связей целого или его частей не должны осуществляться за счет нарушения закона гармоничного равновесия, согласно которому сбалансированные отношения между кооперируемыми частями возможны лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований.

В соответствии с этим требованием, основываясь на имеющихся данных в области определения состава и содержания профессионально- педагогических качеств (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.), мы выделяли ряд интегральных (наиболее существенных, "ключевых") компетенций педагога профессионального образования, которые могут быть разделены на три группы: а) эвристико-методологическую; б) научно-теоретическую и в) конструктивно-технологическую. Составляющие первой группы образуют содержание методологической культуры педагога и выражают его способность верно определять стратегические направления своей деятельности и предвидеть последствия их реализации. Научно- теоретической компетенции отражают уровень умений оперировать психолого-педагогическими или предметными знаниями при осуществлении научной или практической педагогической деятельности. Конструктивно-технологические компетенции - это совокупность технических навыков и умений, непосредственно реализуемых в ходе решения конкретных образовательно-воспитательных задач. Помимо этих основных компетенций педагога профессионального образования возможно выделение: а) социально-гуманитарной компетенции, выражающей гражданскую зрелость педагога; б) общетрудовой - владение общетрудовыми навыками; в) общенаучной - наличие необходимого и достаточного уровня образованности в области естественных, общественных и общетехнических дисциплин. В качестве центральной, системообразующей, компетенции мы называем духовно- нравственную компетенцию - ответственность, доверие, надежду; честность и трудолюбие, добросовестность и порядочность, справедливость, патриотизм, любовь к своей Родине; национальное самосознание и уважение традиций своего народа и других народов.

Всю групп компетенций так или иначе формируются на всех уровнях профессионально-педагогической подготовки, в том числе общепедагогической. Однако только в составе общепедагогической подготовки они могут быть отражены системно, в их иерархической последовательности (речь идет прежде всего о трех основных группах). Тогда правомерно вычленить следующую структуру общепедагогической подготовки: 1) философия и история образования; 2) общая и профессиональная педагогика; 3) педагогичческие коммуникации.

Ведущая цель первой дисциплины - развитие эвристическо- методологических способностей у будущих педагогов профессионального образования, философско-педагогического и историко-педагогического мышления; второй - усвоение студентами фундаментальных положений педагогики, ее материального аппарата, ведущих тенденций развития современной теории воспитания и обучения, выработка основ современного педагогического мышления; третьей - овладение будущими педагогами основами педагогической эгологии и экологии, педагогической этики и общения.

В результате образуется единое общепедагогическое поле знаний, умений, и навыков, где открываются большие возможности для взаимоперехода, взаимодополнения и взаимотрансформация. Например, общеметодологические представления, усвоенные студентами профессионально-педагогического университета, могут быть актуализированы на уровне курса "Педагогические коммуникации" в качестве инструментов моделирования адекватных форм и способов педагогического общения. Этому будет способствовать наличие "сквозных" проблемно-тематических линий в содержании программ общепедагогических курсов. При этом к традиционному принципу концентризма добавляется принцип "стержнезации" (термин Б.М.Кедрова). В нашем случае данная "форма стыковки наук" получает сугубо педагогическое значение: в ходе ее осуществления происходит "пронизывание" дисциплиной (понятием, категорией, теорией и т.д.) более общего характера дисциплин (знаний, понятий, категорий, теорий и т.д.) менее общего характера и "нанизывание" последних на первую. Помимо "стержнезации" при создании системы интегративного содержания общепедагогической подготовки будут использованы и другие механизмы интеграции - "цементация". "переплетение", "комплексообразование" (все термины Б.М.Кедрова).

Таким образом, в параграфе на конкретных примерах показано, что интегративно-целостный подход, аккумулирующий в себе основные технолого-методологические идеи нашей диссертации, нашел достаточно широкое применение в области образовательной теории и практики. Особую ценность представляют факты проведения опытно- экспериментальной работы, осуществляемой в рамках данного подхода. Параграф не вместил все примеры использования интегративно-целостного подхода. В частности в нем мы обошли то обстоятельство, что положения этого подхода нами активно применялись при разработке органической парадигмы педагогической интеграции, концепции диалога педагогических культур и продуктивно-творческой интеграции ( ). Качественный анализ интегративно-целостного подхода и его рассмотрение как техолого- методологического инструментария создают базу для количественной интеграции продуктов интегративно-педагогической деятельности, полученных путем использования идей интегративно-целостного подхода, чему и будет посвещен следующий параграф.

5.7 Квалиметрическая оценка результатов исследования интеграционных процессов в педагогике

Прежде чем обсуждать конкретные методики, которые могут быть положены в основу исследования количественных характеристик интеграционных процессов, следует выяснить насколько вообще правомерен и эффективен квалиметрический подход к педагогическим явлениям подобного рода. Здесь необходимо привести ряд принципиальных трудностей существенно сужающих область его применимости, вместе с тем выработать ряд обязательных условий к данным количественным методам. Важность данной задачи объясняется взаимообусловленностью метода и содержания исследовательских процедур особенно в образовательной практике, иначе говоря, сам факт количественного измерения и способ его инструментального оформления в скрытой форме задают как направление, так и объяснительную модель интеграционных процессов в педагогике.

1. Непременным требованием к любому методу измерения, какоголибо свойства систем является точное соответствие изучаемого свойства той характеристике, которая отслеживается в данной методике (в психологосоциологических исследованиях данное требование называется валидностью). Очевидно, это условие в данном случае не может быть полностью выполнено по следующим причинам:

а) существует определенный произвол в истолковании сущности, природы, предметной отнесенности такого явления как педагогическая интеграция, стало быть, встает вопрос о целесообразности количественных измерений в условиях качественной неоднородности понимания интеграционных явлений в современной педагогической науке. Необходим предварительный диалог разных авторских позиций, парадигм, прежде чем возникнет возможность сравнения численных показателей.

б) в качестве специфических признаков педагогической интеграции нами ранее указывались много мерность, диалогичность, латентность, характеризующих организменно-целостную природу, синкретичность интеграционных процессов, что приводит к значительным трудностям в количественных определениях, так как, во-первых, может быть исследован только отдельный аспект интеграционного целого, во-вторых, он может проявляться в разнородных, нередко амбивалентных признаках объекта, в-третьих, зачастую трудно судить о его динамике, так как интегративный процесс может и не иметь наблюдаемой предметной выраженности.

Характеристики

Список файлов реферата