129931 (593426), страница 11

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 11)

Експериментальні дані, отримані за допомогою методики “Мотиви учіння”, засвідчили наступне (див. табл. 3.1).

Таблиця 3.1 Відсотковий розподіл першокласників за типом провідних мотивів

№ з/п	Назва провідних мотивів	учні (%)
1.	зовнішній мотив – підпорядкування вимогам дорослих	6
2.	учбово-пізнавальний мотив	10
3.	ігровий мотив, неадекватно перенесений у навчальну сферу	20
4.	позиційний мотив, пов’язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими	24
5.	соціальний мотив	19
6.	мотив високої оцінки	21

Як засвідчили отримані дані, для дітей-шестирічок початкової школи найменш характерним є тип мотивації учіння, пов’язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. Учбово-пізнавальний мотив посів одну із найнижчих позицій. На нього вказали усього 10% досліджуваних. Цей показник узгоджується із даними М. Матюхіної, яка також наголошувала на тому, що діти зі сформованими учбово-пізнавальними мотивами становлять лише невеликий відсоток порівняно з дітьми зі сформованими соціальними мотивами (у нашому дослідженні 10% з учбово-пізнавальними мотивами проти 19% із соціальними та 24% із позиційними мотивами) (див. рис. 3.1).

Рис. 3.1. Відсоткове співвідношення першокласників за провідним мотивом

Отже, на початку навчання у школі провідне значення для дитини мають соціальні та позиційні мотиви (підвищення соціального статусу, прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими, похвала батьків, налагодження бажаних стосунків з однолітками).

Значну мотиваційну роль відіграють і одержувані учнями оцінки (мотив високої оцінки вказали 21% учнів). На початкових етапах навчання одержані оцінки сприймаються учнями як оцінки за їх старання, а не за якість виконаної роботи.

Для близько 20% першокласників переважаючим ще залишається ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову навчальну сферу.

Є окрема група учнів, що вчаться з примусу (6%). Примус – це зовнішній мотив, але він може перетворитися на внутрішню мотивацію. Навчання за таким мотивом набуває характеру захисної дії, є значною мірою примусовим і, як правило, мало продуктивним. Звичайно, елемент “примусу” може бути в навчанні навіть тоді, коли основними спонуками до нього є соціально цінні прагнення. Але тоді він відіграє другорядну роль.

А. Маркова з цього приводу зазначає, що позитивну модальність мають спонуки, які виходять із внутрішніх потреб самого учня, негативну модальність – спонуки, які нав’язує дорослий. В останньому випадку спонуки можуть набувати характеру мотивів уникання, тобто дитина навчається, щоб уникнути неприємностей, пов’язаних з учителями, батьками [34]. Хоча реально у частини учнів така мотивація завжди є, вчитель повинен будувати свою роботу не на її основі (погрози двійками, скарги батькам), а враховуючи внутрішнє, позитивно забарвлене ставлення до учбової діяльності. Про необхідність заохочення позитивного ставлення до навчання неодноразово писав В. Сухомлинський. Позитивно забарвлена мотивація спочатку може мати непостійний характер, а вже потім стає більш стійкою. Негативна модальність, пов’язана з виявом невдоволення учнем своєю роботою, має право на існування в навчальному процесі й може розглядатися як етап у становленні мотивації.

У мотиваційній сфері шестирічної дитини на момент приходу її до школи відбуваються істотні зрушення, зміни, чим психологи і пропонують скористатися. Значущості набуває мотив інтересу до нових видів діяльності. Бажання дотримуватися правил, якими користуються в суспільстві дорослі, визнання норм поведінки розвиває особистість дитини і формує моральні мотиви, які виражаються в її ставленні до людей (прагнення бути корисним, зробити щось значуще, приємне для інших). Водночас чітко вирізняються мотиви, пов'язані з інтересом дітей до життя дорослих, їхнім бажанням бути дорослими й робити все, як вони. На ці мотиви можна спертися, щоб спонукати дитину до виконання якоїсь вимоги: їй кажуть, що вона вже доросла й має відповідно поводитися (дорослі не плачуть, роблять те, що необхідно, а не те, що хочеться тощо), тим самим орієнтуючи на самостійне й добровільне виконання того, що треба. Велике значення для шестирічної дитини має встановлення та збереження позитивних стосунків із дорослими та однолітками. Підтримка дорослих та симпатія однолітків сприяє прагненню до самоствердження і визнання, що, в свою чер­гу, лежить в основі змагальних мотивів, які спонукають дитину до подолання труднощів та вдосконалення власних здібностей та вмінь.

Одним з головних новоутворень дошкільного дитинства психологи вважають підпорядкування мотивів — здатність визначати ієрархію мотивів, їхні пріоритети. Від того, які мотиви домінуватимуть, залежить поведінка дитини — високоморальна чи егоїстична. Отже, педагоги мають дбати про формування в дітей суспільно-моральних мотивів та їх закріплення. За цього варто пам’ятати, що мотиваційна сфера дитини ще зовсім нестійка. Тобто дитина може коливатися при виборі мотивів, але педагог має вчасно скористатися новоутвореннями, щоб позитивна мотивація поступово посіла своє місце на ієрархічних сходинках.

Оскільки соціальні мотиви не можуть довго підтримуватися, важливо формувати у шестирічок суто навчальні мотиви, приділяючи увагу змісту й організації навчання, застосуванню колективних форм навчання, оцінюванню навчальної діяльності, педагогічній діяльності вчителя як чинникам, що сприяють формуванню стійкої позитивної навчальної мотивації.

На момент приходу до школи у шестирічок переважають широкі соціальні мотиви, дуже різні за змістом і формою – від зміни соціального статусу, певного престижу, потреби в спілкуванні до запобігання невдачам. Ці мотиви здебіль­шого формуються під впливом оточення: родини, однолітків, дошкільного закладу. На думку науковців, на початковому етапі вони є невід'ємною складовою навчальної мотивації. Пізнавальні мотиви, спрямовані на отримання нових знань, потребу в розумовій діяльності, а також пов'язані із задоволенням природної допитливості, посідають незначне місце. Як довели вчені, на формування пізнавальних мотивів значною мірою впливає готовність дітей систематично докладати зусилля, бажання отримати нові знання, самостійно працювати. Саме поєднання цих двох груп мотивів Л. Божович назвала "внутрішньою позицією школяра" і вважає її критерієм готовності до шкільного навчання.

Мотиваційна сфера шестирічок нестійка й потребує постійної уваги та підживлення. Провідним може виступати то один, то другий мотив, залежно від ситуації, в якій опиняється дитина під час вибору.

Наступні діагностичні методики проводились з учнями усіх класів з метою порівняння отриманих показників.

Ми зробили спробу якісно проаналізувати особливості розподілу отриманих експериментальних даних за методиками “Спрямованість на набуття знань” та “Спрямованість на оцінку” Є. Ільїна та Н. Курдюкової.

Як засвідчують отримані дані, спрямованість на оцінку у порівнянні зі спрямованістю на знання є вищою в усіх групах досліджуваних (див. табл. 3.2.).

Таблиця 3.2. Порівняння середніх показників спрямованості на отримання знань та на оцінку (М – середнє арифметичне)

Показники	класи
	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
Спрямованість на отримання знань	6,9	6,7	7,6	7,7
Спрямованість на оцінку	7,7	8,6	8,2	7,8

Спрямованість на отримання знань зростає в учнів 3 (7,6) і 4 (7,7) класів (див. рис. 3.2).

Рис. 3.2. Спрямованість учнів на отримання знань та на оцінку

Ми припускаємо, що саме розуміння значення учіння в цій віковій групі вплинуло на отримані показники. Учні усіх класів частіше погоджувалися із твердженнями, що після одержання гарної оцінки продовжують гарно готуватися до наступного уроку, що часом бувають незадоволеними своєю відповіддю, а не лише оцінкою, що для них навчання є пізнанням нового, а не тяжким заняттям, що їх оцінки залежать від старанності підготовки до уроку. Майже усі погодилися, що учитися краще, ніж хворіти. Особливо позитивно ми оцінюємо те, що учні початкових класів у переважній більшості шкодують, коли не буває уроків через хворобу вчителя.

Проте досліджувані молодші школярі зізнавались, що, одержавши погану оцінку, не мають бажання відразу сідати за уроки, повторюючи і те, що погано відповіли. Вони частіше не готові аналізувати після одержання низької оцінки, що зроблено ними неправильно. Учні вказували, що важко втягуються у навчання після канікул. Великий відсоток був тих, для кого важливіше оцінка, а не знання.

Висока спрямованість на оцінку, як вид мотивації, спостерігається на усіх класно-вікових проміжках. Але найвищими є показники в учнів другого (8,6) та третього (8,2) класів. Цей факт підкріплюється і результатами бесід, які класоводи на наше прохання провели із батьками учнів. Понад 60% опитаних батьків на запитання “Яку настанову Ви даєте дітям, відряджаючи до школи: отримуй гарні оцінки чи пізнай нове?”, відповіли “Отримай гарні оцінки”. Це вказує на формування зовнішньої мотивації учіння через соціальне сприйняття оцінки результату праці.

Бесіди, проведені нами з учнями, засвідчили, що не всі діти першого і другого класів добре розуміють об’єктивну роль оцінки. Безпосередній зв’язок між оцінкою та знаннями встановлюється лише небагатьма із них. У більшості випадків діти говорили, що оцінка тішить або засмучує їх та їхніх батьків. Не усі діти розуміють значення оцінки, хоча більшість хочуть працювати саме з метою її отримання. У ситуації вибору: розв’язувати задачу на оцінку чи розв’язувати задачу, яка вимагає мисленої активності, міркувань, більшість дітей вибирають задачу на оцінку.

Учні погоджувались з питаннями опитувальника, що турбуються, коли їхні оцінки трохи гірші, ніж в інших учнів класу, що перед контрольною роботою у них серце починає прискорено битися, що їх хвилює реакція однолітків на отриману ними оцінку. Більшість відповіли ствердно, що їм не цікаво було б вчитися, якби не було оцінок і що вони тривожаться при очікуванні опитування. Майже усі досліджувані молодші школярі пам’ятають, коли отримали першу двійку.

Також молодші школярі не зацікавлені відповідати, якщо знатимуть, що оцінку за відповідь їм не поставлять. 30% опитаних зазначити, що після одержання оцінки на уроці вони уже не так активно працюють. Значний відсоток учнів вказали, що їх не турбує те, що їх довго не опитують і не викликають до дошки. Учні досить часто вказували, що коли отримують наприкінці тижня погану оцінку, то це не відбивається на їхньому настрої на вихідний день.

Можна зробити висновок, що для молодших школярів оцінка виражає і оцінювання знань учнів, і суспільну думку про нього, тому діти прагнуть до неї не власне заради знань, а заради того, щоб зберегти і підвищити свій престиж. Як свідчить наш 9-річний педагогічний досвід, молодші школярі можуть використовувати і неприйнятні шляхи задля отримання бажаної оцінки, схильні до переоцінки своїх результатів.

Більшість опитаних молодших школярів (біля 80%), отримавши різні оцінки (окрім “5”), ідуть додому зі школи невдоволеними, вважаючи, що заслужили більш високої оцінки, а вчитель її свідомо занизив. Інші звикають до своїх невдач, поступово втрачають віру у свої сили і стають абсолютно байдужими до отриманих оцінок.

У зв’язку з тим, що молодші школярі надають великого значення оцінці, необхідно, щоби вона набула для них іншого значення, щоб учні розглядали її як показник рівня знань та умінь. Мотивація оцінкою вимагає особливо пильної уваги вчителя, оскільки приховує у собі формування егоїстичних спонукань, негативних рис характеру.

У цьому контексті цікавим є досвід навчання без оцінок у початкових класах, який поширює серед педагогічної громадськості Ш.Амонашвілі та його учні і послідовники. Виступаючи на міжнародному семінарі у ТНПУ імені Володимира Гнатюка, талановитий педагог навчав учителів організовувати навчання так, щоб у процесі формування учбової діяльності молодших школярів не брала участі оцінка. Шалва Олександрович наголошував, що за використання оцінок мотиваційною основою учбової діяльності учнів стає тривожність, а не інтерес, оскільки дитина отримує або ж хоче отримати вищу оцінку від тієї, яку отримує. Така ситуація сприймається учнями як невдача в учбовій діяльності, що викликає негативні емоції (тривожність). Навчання без оцінок є фактором, який сприятиме зниженню тривожності і підвищенню рівня учбово-пізнавальних мотивів.

Цікаві результати нами отримано на основі використання опитувальника В.Кириленко “Виявлення мотивації учіння” [20]. Запитання стосувались внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдач). Зокрема, відповіді на запитання № 3, 4, 11 ми інтерпретували як внутрішні позитивні мотиви учіння, на № 1, 5, 9 – як зовнішні позитивні мотиви учіння, на № 2, 6, 7 – як зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8 – як соціальну значущість учіння, а на запитання № 10, 12, 14 – як виявлення мотивації престижу. Дані засвідчили наступне (див. табл. 3.3.)

Таблиця 3.3. Розподіл відповідей за опитувальником “Виявлення мотивації учіння” (%)

Мотиви учіння	к л а с и
	1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
Внутрішні мотиви		27,5	49,0	47,2	52,7
Зовнішні позитивні		75,8	77,5	54,3	48,6
Зовнішні негативні		45,5	51,0	20,2	32,4
Соціальна значущість учіння		69,8	47,9	44,3	47,3
Мотивація престижу		77,4	78,6	54,8	47,7

Як бачимо із даних таблиці, відсоткова доля внутрішніх мотивів учіння збільшується відповідно до терміну учіння і досягає максимального показника в учнів 4 класу (52,7%). Це, на нашу думку, вказує на усвідомлення учнями самої учбової діяльності.

Характеристики

Список файлов ВКР