129931 (593426), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що дослідження мотивів учбової діяльності в початковій школі має певні складнощі. Більшість відомих методик розраховані на вміння та навички, якими учень початкової школи недостатньо володіє – швидко читати, здійснювати рефлексію своїх мотивів, порівнювати їх між собою, здатність у письмовій формі вільно і точно висловлювати свої думки.

Молодші школярі не завжди бувають відвертими, відповіді учнів початкових класів є значною мірою суб’єктивними, тому що усвідомлення власної поведінки є дуже важким навіть для дорослих. Але і суб’єктивні відповіді заслуговують на серйозну увагу, оскільки в них відображений характер усвідомлення учнем себе, своєї поведінки, адже школярі, надто найменші, переважно щиро вірять у те, що кажуть.

Метою нашого дослідження було виявлення особливостей навчальних мотивів учнів початкових класів. Дослідженням охоплено лише змістовний бік навчальних мотивів. За цього ми виходили із теоретичних положень О.Леонтьєва про потенційні та реально діючі мотиви, а також М. Матюхіної про різні рівні усвідомлення мотивів навчання.

Згідно з твердженням О. Леонтьєва, мотиви, які є провідними в ієрархічній структурі мотивації, постійно актуалізуються і мають істотний мотиваційний вплив на навчання школярів, є реально діючими мотивами. Ті самі мотиви, які в певний конкретний проміжок часу не виконують стимулюючої дії й перебувають на найнижчому рівні мотиваційної ієрархії, О. Леонтьєв назвав потенційними [28].

Принциповою для нашого дослідження є також позиція М. Матюхіної, яка розглядала мотивацію як багаторівневу систему, в якій мотиви перебувають на різних рівнях усвідомлення – від глибокого усвідомлених (але, як показує практика, здебільшого знаних) до мимовільних, неусвідомлених (які в переважній більшості є реально діючими). Виявлення найменш усвідомлених навчальних мотивів учнів та “переведення” їх у категорію усвідомлених спричинить перетворення їх на мотиви-цілі, а, отже, за О. Леонтьєвим, вони стануть актуальною спонукальною силою [37, 44)

Вивчаючи мотиви учбової діяльності молодших школярів, ми прагнули не тільки встановити, що спонукає дітей вчитися, враховуючи різні рівні усвідомлення, а й з’ясувати, які мотиви є для них реально діючими.

Поставлені завдання визначили логіку та етапи дослідження.

Відомі методики дослідження мотивації навчання молодших школярів можна систематизувати залежно від цілей дослідження: 1) методики вивчення спрямованості особистості учня; 2) методики вивчення ставлення до школи і пізнавальної діяльності; 3) методики вивчення ставлення до навчального процесу та навчальних предметів.

Із метою вивчення певного типу мотивації учіння, ми використовували батарею методик, які були апробовані науковцями на великих групах школярів, пройшли оцінку на валідність і дають змогу отримати інформацію про середні величини та закономірності розподілу показників, які вивчаються. Комплекс методик дав змогу накопичити значний фактичний матеріал та визначити тип мотивації учіння респондентів.

Для досягнення цілей дослідження нами обрано наступний діагностичний інструментарій.

1. Методика “Мотиви учіння” (М. Гінзбург)

Методика належить до групи методик для вивчення спрямованості особистості учня. В основу методики покладений принцип “персоніфікації” мотивів. Досліджуваним пропонується невелике оповідання, у якому кожен із досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного із персонажів. Експеримент проводиться індивідуально. Після зчитування кожного абзацу перед дитиною викладають схематичний малюнок, який відповідає змісту і має служити зовнішньою опорою для запам’ятовування (див. Додаток Д).

Інструкція. Зараз я прочитаю тобі оповідання. Хлопчики (якщо експеримент проводиться з дівчинкою, то в оповіданні фігурують дівчатка) розмовляли про школу.

Перший хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що мене змушує мама. Якби не мама, то я б до школи не ходив”. На стіл перед дитиною викладається картинка №1 зі схематичним малюнком – жіноча фігура, нахилена вперед із вказівним жестом; перед неню – фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив – підпорядкування вимогам дорослих).

Другий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б не було школи, я б все одно вчився”. Викладається картинка №2 з малюнком – фігура дитини, яка сидить за партою (учбово-пізнавальний мотив).

Третій хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що там весело, багато дітей, з якими можна гратися”. Викладається картинка №3 – схематичні фігурки двох дітей, які граються м’ячем (ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову – навчальну сферу).

Четвертий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що хочу бути великим. Коли я у школі, то відчуваю себе дорослим, а до школи я був малим”. Викладається картинка №4 з рисунком – дві схематичні фігурки дорослого і дитини, зображені спиною один до одного: у дорослого – у руках портфель, а у дитини – іграшковий автомобіль (позиційний мотив, пов’язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими).

П’ятий хлопчик сказав: “Я ходжу до школи тому, що потрібно вчитися. Без навчання не можна зробити жодної справи, а вивчишся – станеш ким захочеш”. Викладається картинка №5 з малюнком – схематична фігурка з портфелем у руках іде до споруди школи (соціальний мотив).

Шостий хлопчик сказав “Я ходжу до школи тому, що отримую там п’ятірки”. Викладається картинка з малюнком – схематична фігурка дитини із зошитом у руках (мотив високої оцінки).

Після прочитання оповідання експериментатор запитує у дитини:

• Хто із хлопчиків, на твою думку, правий? Чому?

• З ким із них ти хотів би разом гратися? Чому?

• З ким із них ти хотів би разом вчитися? Чому?

Дитина послідовно робить три вибори. Якщо зміст відповіді дитина не може сформулювати, їй нагадують зміст розповіді, що відповідає картинці.

2. Методика “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю.)

Методика належить до групи методик для вивчення ставлення до школи та пізнавальної діяльності. Експериментатор завчасно готує 22 карточки з прикметниками-антонімами (наприклад, хороший-поганий, дорослий-дитячий, чистий-брудний, пасивний-активний, добрий-злий, сумний-веселий, швидкий-повільний, сильний-слабкий, великий-маленький, важкий-легкий, гарячий-холодний, сміливий-боягузливий, світлий-темний) (див. Додаток Е); 2 коробочки з наклеєними на них картинками: на одній – діти у шкільній формі з портфелем, на другій – діти, які граються іграшками.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться з дітьми 6-7 років, які навчаються у 1 класі школи. Перед дитиною ставлять дві коробочки і дають наступну інструкцію:

“Це – школярі, які ідуть до школи, а це – дошкільники, вони граються. Зараз я буду називати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику, у відповідну коробочку і поклади карточку з написаним словом”.

Далі експериментатор зачитує першу пару прикметників і передає 2 карточки дитині, яка кладе їх у відповідні коробочки. Потім зачитує наступні пари і знову передає карточки.

Обробка даних. Підраховується загальна кількість позитивних (+) і негативних (-) прикметників, які характеризують школяра та дошкільника. Отримані результати заносять до таблиці.

На основі отриманих результатів роблять висновок про загальне емоційне ставлення першокласника до школи. Загальне позитивне ставлення до процесу навчання в школі оцінюється переважною кількістю карток із прикметниками, що мають позитивне емоційне забарвлення, які дитина відносить до шкільного життя, тобто клала у коробочку для школяра.

3. Методика “Спрямованість на набуття знань” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова) (див. Додаток Ж)

Проведення дослідження. Дається ряд тверджень-запитань із парними відповідями. Із двох відповідей потрібно обрати одну і поруч з позицією питання написати букву (“а” чи “б”), що відповідає обраній відповіді.

Обробка результатів. За кожну відповідь відповідно до ключа нараховується 1 бал.

Оцінювання результатів. Про мотивацію на набуття знань свідчать відповіді “а” на питання 1-11 і відповіді “б” на питання 7 і 12. Сума балів від 0 до 12 свідчить про ступінь виразності мотивації на набуття знань.

4. Методика “Спрямованість на оцінку” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова)

(див. Додаток З)

Проведення дослідження. Дається ряд тверджень-запитань. Із двох відповідей “так” і “ні” потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити “+” у відповідну клітинку.

Обробка результатів. Нараховується по 1 балу за відповіді “так” на питання 1-9 і за відповіді “ні” на питання 10-12. Підраховується загальна сума балів. Що більшою є набрана сума балів, то більшою мірою в учня виражена спрямованість на оцінку.

Співставлення балів за цією методикою і методикою “Спрямованість на набуття знань” (Є. Ільїн, Н. Курдюкова) показує переваги тієї чи іншої тенденції у даного учня: на знання чи на оцінку.

5. Методика “Виявлення мотивації учіння (за В. Кириленко) (див. Додаток К)

Проведення дослідження. Дається 17 тверджень-питань. З двох відповідей “так” і “ні” потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити “+” у відповідну клітинку.

Інструкція. Прочитавши кожне твердження, вкажи, чи воно підходить тобі: “так” чи “ні”. Для цього постав знак “+” у відповідній графі.

Обробка результатів. Запитання опитувальника складено з урахуванням внутрішніх і зовнішніх мотивів учіння: позитивних (мотивація успіху) та негативних (уникнення невдачі). Відповіді на запитання № 3, 4, 11 вказують на внутрішні позитивні мотиви учіння. Виявленню зовнішніх позитивних мотивів допоможуть відповіді № 1, 5, 9. Відповіді на запитання № 2, 6, 7, вказують на зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8, 16 – спрямовані на виявлення соціальної значущості учіння, а на запитання № 10, 12, 14, 15 – на виявлення мотивації престижу. Відповіді на 17 запитання дають можливість визначити, який вид навчальної діяльності приносить учневі задоволення та який краще виходить.

Усі вказані методики взаємодоповнювали одна одну.

Дослідженням охоплено 77 учнів молодшого шкільного віку, які навчаються у початкових класах ЗОШ І-ІІІ ступенів смт. Велика Березовиця: 1 клас – 17 учнів (класовод Чернець Світлана Адамівна), 2 клас – 20 учні (класовод М’ягкота Олександра Романівна), 3 клас – 26 учнів (класовод Березіцька Наталя Степанівна), 4 клас – 14 учнів (класовод Гудак Ірина Вікторівна). Допомогу у проведенні дослідження надавала психолог школи Лучанко Ольга Романівна.

Для подолання вікових ускладнень при дослідженні мотивації в першому і другому класах, процедуру дослідження проводили індивідуально з кожним учнем, а у третьому і четвертому класах – малогруповим методом. Інструкція за усіма методиками проводилася за допомогою стандартних інструкцій.

Методики “Мотиви учіння” (М. Гінзбург) та “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Урунтаєвої Г., Афонькіної Ю.) були проведені лише з учнями першого класу, що відповідає вказівкам авторів щодо рекомендованого віку досліджуваних.

Решта методик діагностичного інструментарію проводились в усіх експериментальних класах з метою отримання показників для порівняння та відстеження динаміки розвитку мотивів учбової діяльності у молодшому шкільному віці.

Проведене експериментальне дослідження дало змогу отримати багатий емпіричний матеріал для подальшого кількісного та якісного аналізу.

3.2 Аналіз та інтерпретація експериментальних даних дослідження мотивів учбової діяльності молодших школярів

Експериментальне дослідження включало кілька етапів.

Перший етап був присвячений вивченню навчальної мотивації першокласників-шестирічок.

Ми виходили з того, що сьогодні, коли школа перейшла на 12-річне навчання, що передбачає залучення до школи шестирічок, особливо гостро стоїть проблема пошуку оптимальних психолого-педагогічних умов навчання шестилітніх дітей. Тому окремим предметом нашої уваги стало дослідження навчальної мотивації шестирічних учнів.

Розробляючи програму констатуючого експерименту, ми брали до уваги дані науковців про те, що сьогодні стала помітною тенденція – зниження інтересу до навчання в шестирічних учнів ще до закінчення першого класу, тоді як раніше явище “мотиваційного вакууму” спостерігалося значно пізніше – наприкінці молодшого шкільного віку.

Ми брали до уваги, що учбова діяльність не виникає автоматично, спонтанно у своїй структурній повноті. Нова діяльність поступово вплітається в ту, яка вже сформована у дитини. Різні види діяльності взаємопов’язані в єдиному потоці людського життя, тому істинне розуміння учбової діяльності передбачає розкриття її взаємозв’язків з грою і працею.

Адекватними меті дослідження на першому етапі ми обрали три діагностичні методики, що можуть оптимально відобразити особливості учбової мотивації шестилітніх першокласників: “Мотиви учіння” (М. Гінзбург), “Вивчення емоційного ставлення дитини до школи” (Г. Урунтаєвої, Ю. Афонькіної).

Характеристики

Список файлов ВКР