129931 (593426), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Якщо у дошкільному віці більш розвинений емоційний компонент самооцінки (дитина швидко і достатньо однозначно засвоює загальне позитивне ставлення до себе оточуючих його дорослих), то у молодшому шкільному віці для забезпечення когнітивного боку самооцінки необхідно поновити її фактичними знаннями про себе: про свої можливості, здібності, якості особистості. Особливого значення починає набувати особистий досвід, включення в учбову діяльність як соціально нормативну і суспільно оцінювану.
На думку Х. Хекхаузена, самооцінка створює основу мотиваційної сфери [69, 199]. Процес самооцінювання автор пов’язує з емоціями задоволення чи незадоволення собою або з почуттям власної гідності, емоціями сорому, роздратування.
Спроби вивчити зв’язок мотивації досягнення з самооцінкою показали, що у молодших школярів з високим рівнем мотивації досягнення самооцінка адекватна. Самооцінка таких дітей реалістична. Діти знають свої особливості. За цього вони їх усвідомлюють не тільки в окремих ситуаціях (“У таких випадках я завжди так роблю”). В учнів із високим рівнем мотивації досягнення самооцінка не тільки адекватна, але й більш диференційована, тобто з різних навчальних предметів ці діти оцінюють рівень своїх досягнень по-різному, наприклад, з української мови дитина оцінює свої досягнення вище – ставить себе на друге місце, а з читання – нижче, лише на п’яте. Самооцінка таких дітей також і обґрунтована. Школярі міркували так: “З читання я поставив би себе на друге місце, мене завжди хвалять вчителька і діти, я читаю швидко і виразно, я можу переказувати розповіді. З математики я поки ще на п’ятому місці, тому що не всі завдання швидко можу виконувати. З української мови я десь на четвертому місці, іноді забуваю правила та роблю помилки”.
Учні з високим рівнем мотивації досягнення добре знають свої можливості й тому можуть прогнозувати свої дії – що вийде, що ні. Причини своїх невдач вони відносять на рахунок своїх зусиль і можливостей.
У молодших школярів з середнім рівнем мотивації досягнення реалістичних самооцінок робиться менше. В основу виділення і оцінювання власних якостей лягають факти, окремі випадки. Ці діти не вміють адекватно оцінити свої здібності і можливості, тому частіше помиляються у прогнозуванні. Причини своїх невдач пояснюють несприятливими обставинами.
Досліджуючи самооцінку дітей, які вступають до школи, А.Захарова виявила, що діти з максимальною наявністю таких характеристик самооцінки, як адекватність, рефлексивність, диференційованість, як правило, найбільш успішно справлялися з учбовою діяльністю, низький рівень самооцінки виявився у дітей з недостатньою сформованістю діяльності. Автор припускає, що зв’язок між діяльністю і самооцінкою носить характер двобічної взаємодії: формуючись у діяльності, самооцінка, у свою чергу, починає виступати в якості важливої умови її подальшого розвитку. Діти з низьким рівнем сформованості самооцінки в жодному виді діяльності не дали високих результатів [5].
У дослідженні виявлено, що від самооцінки залежить більша чи менша впевненість учня у своїх силах, своїх можливостях, ставлення до помилок, труднощів в учбовій діяльності. Молодші учні з адекватною самооцінкою відрізняються активністю, прагненням до досягнення успіхів у навчанні. Зовсім інакше поводяться діти з низькою самооцінкою. Вони проявляють невпевненість в собі, тривожність, бояться вчителя, очікують неуспіху, не проявляють ініціативи, самостійності, вчаться з великим напруженням.
Психолого-педагогічною наукою доведено, що молодший шкільний вік має великі резерви формування мотиваційної сфери учіння, які необхідно використовувати, щоб уникнути “мотиваційного вакууму” при переході в середню школу. У цьому віці головний зміст мотивації полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися. Молодший шкільний вік – початок становлення мотивації учіння, від якого великою мірою залежить подальша доля дитини.
2.4 Особливості розвитку та динаміки мотивів учбової діяльності молодших школярів
Зі вступом дитини до школи докорінно змінюється її об’єктивне становище в суспільстві та конкретні взаємовідносини з навколишнім середовищем. Учбова діяльність висуває до неї нові, складні вимоги, пов’язані з виконанням нових обов’язків. В аспекті цих вимог перебудовується весь перебіг життя дитини, який уже визначається вимогами школи, учителя, специфікою учбової діяльності. Водночас відбуваються зміни загальної спрямованості особистості дитини, а отже, і значення основних мотивів діяльності.
Ґрунтовні експериментальні психологічні дослідження, проведені Л. Божович, Б. Баєвим, М. Матюхіної, О. Малихіною, О. Скрипченко, С. Муратовим, Р. Ждановою, Л. Славіною, В. Волошиною, М. Святогоровою, І. Вачковим та ін. дали змогу вивчити особливості та динаміку мотивів учбової діяльності учнів молодшого шкільного віку в ході їх індивідуального і вікового розвитку. Отримані ними емпіричні дані глибоко розкривають специфіку мотивації учіння як багаторівневої системи, обґрунтовують її зв’язок з успішністю учнів, їх адаптацією до школи, загальним рівнем їх навчальних досягнень.
Найбільш яскраві результати досліджень науковців стали предметом нашого аналізу.
Мотивація учбової діяльності у школярів не є постійною, а має свої вікові особливості. На початковому етапі шкільного навчання провідною є мотивація вступу до школи. Сам факт вступу підносить дитину на новий щабель в її житті – у неї з’являються нові обов’язки, своє шкільне життя. Усе це відіграє роль у формуванні позитивного ставлення до навчання і є джерелом повноцінних соціальних мотивів учбової діяльності.
Якщо простежити загальну динаміку мотивів учбової діяльності учнів початкової школи, то виявляється наступне. За даними досліджень Л. Божович, Л. Славіної, Г. Щукіної, на перших порах навчання певну спонукальну силу для 6-7-річних учнів мають деякі зовнішні аспекти шкільного життя та інтерес до школи, який має загальний характер. Дітям цікава будь-яка активність, пов’язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя. Їм подобається відвідувати приміщення школи, шкільна форма, подобається носити портфель, сидіти за партою, мати підручники, а також сама шкільна ситуація: наявність учителя і учнів, клас з його атрибутикою, дзвоники. Велике значення для них має вчитель, який є носієм усіх суспільних вимог, що повинні виконувати учні. Лише після цього формується зацікавленість процесом, змістом учіння, а ще пізніше – способами здобуття знань [16].
Потребами, які спонукають дитину до школи, може бути престижна (підвищення свого соціального статусу), прагнення до дорослості, бажання стати “як усі”, не відставати у виконанні соціальних ролей від своїх ровесників. Про сформовану мотиваційну готовність дошкільників до шкільного навчання свідчить їх ставлення до навчання як до серйозної суспільно важливої діяльності, готовність виконувати всі вимоги дорослих, зростаючий інтерес до навколишньої дійсності, прагнення вчитися “читати і писати” та оволодівати новими знаннями і вміннями.
Широко відомо, що до кінця дошкільного дитинства у майбутнього учня складається досить стійка мотивація до здійснення учбової діяльності. Психологи (Л. Божович, Л. Славіна, Г. Щукіна) визначають це новоутворення як “внутрішню позицію школяра”. Вона полягає у потребі дитини відвідувати школу, зайняти нову позицію серед оточуючих. Отже, метою відвідування школи може бути як навчання, так і відвідування школи задля виконання ролі учня, школяра.
Своєрідність мотивації у молодших школярів проявляється у їх готовності беззаперечно виконувати всі вимоги вчителя. За даними досліджень, учні початкових класів, особливо І-ІІ класів, розглядають учбову діяльність як суспільно важливу і необхідну. Їм подобається виконувати завдання класовода, отримувати оцінки. Дослідження свідчать, що маленьким школярам взагалі не подобається, коли їм не задають уроків, не дають конкретних завдань. Це пояснюється тим, що в таких випадках порушується погляд учнів І-ІІ класів на навчання як на серйозну і обов’язкову діяльність.
Значну мотиваційну роль відіграють і одержувані учнями оцінки. На початкових етапах навчання вони сприймаються учнями як оцінки за їх старання та ті зусилля, яких вони доклали, а не за якість виконаної роботи.
Як показали результати досліджень, не всі мотиви однаково усвідомлюються молодшими школярами. До слабо усвідомлюваних відносять мотиви обов’язку і відповідальності, престижу, хоча саме вони реально спонукають до навчання. Недостатньо розвинена воля не дає можливості молодшим школярам довго утримувати енергію сформованого наміру. Тому перед ними треба ставити не складні і віддалені цілі, а лише невеликі і близькі.
При вивченні мотивів учіння науковцям важливо одержати від школярів відповіді на запитання: “Що спонукає учня до даної конкретної учбової діяльності?”, “Яке ставлення учня до виконання навчального завдання?”
Як зазначає О. Скрипченко, першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лічити. Його цікавлять оповідання про подвиги людей, історичні події, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств. У процесі навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються. У багатьох дітей навчальна активність спонукається інтересом до самого процесу навчання та його результатів, виступаючи для них як самоціль. “Я розв'язую задачі тому, що хочу навчитись їх розв'язувати”, – говорить Люба Б. (2 клас). “Я учуся, щоб мати знання”, – каже Ніна П. (3 клас). Іноді на перший план виступає прагнення учня за допомогою навчання здобути особисту перевагу в класі. Передбачення успіху, прагнення уникнути невдач в учінні й пов'язаного з цим приниження перед іншими дітьми є для деяких учнів сильним мотивом їх учбової діяльності.
Деякі учні вчаться для того, щоб порадувати батьків, близьких людей. Бувають і такі учні, що вчаться з примусу. “Якщо мама побачить погану оцінку, то вона не пускає мене гуляти на вулицю”, – говорить Гриша Ш. (2 клас). Інших учнів спонукає до виконання навчальних завдань сумління. “Коли я не вивчу урок, мені дуже неприємно”, – говорить Анатолій Ж. (З клас). Деякі молодші школярі як спонукання до навчання називають передбачувані практичні цілі. “Я вчусь, бо хочу бути льотчиком”, – говорить Віктор С. (2 клас). Дехто відзначає суспільне значення навчання. “Я вчусь, щоб принести людям користь”, – говорить Наталя В. (3 клас) [8].
У деяких першокласників мотиви учіння пов’язані з привабливістю самого шкільного навчання. Для багатьох першокласників іноді більше значення відіграє переживання самої участі в процесі учіння, ніж усвідомлення результату учбових дій (нові знання, уміння). Тут переважають ще ігрові мотиви, хоча спонукають вони до учбових дій.
Упродовж навчання в молодших класах у мотивації школярів відбуваються певні зміни. Вони помічаються уже в ІІ класі і особливо помітні в учнів ІІІ класу. Ці зміни простежуються за кількістю і якістю тих відповідей, які школярі дають на запитання “Для чого ти вчишся у школі?”. Учні І класу, як правило, наводять один або два аргументи, які вказують на причину або мету навчання в школі. Першокласники відповідають коротко: «Щоб бути грамотним», «Навчитись читати, писати» і т.ін. Їхні відповіді – це, здебільшого, засвоєні дітьми вказівки, настановлення, судження дорослих, побажання батьків.
Учні других класів здебільшого відповідають повніше і свідоміше: «Усі діти, такі, як я, повинні вчитися», «Треба вчитися, так мені мама сказала», «Щоб навчитися писати, рахувати», «Щоб перейти в третій клас» і т.д. Усі ці висловлювання добре ілюструють домінуючу роль так званих зовнішніх мотивів. Тут учіння є засобом досягнення якихось цілей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соціальної потреби в самоствердженні). Серед мотивів, що складають цю групу, розрізняють широкі соціальні мотиви учбової діяльності, які пов’язані з розумінням (на доступному для дітей даного віку рівні) суспільної ролі школяра, його громадського обов’язку, а також вузькі особисті мотиви – задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що відзначитися в колективі однолітків (М. Алєксєєва, Л. Божович, С. Мусатов).
Розвивається і друга група мотивів учіння молодших школярів – це так звані внутрішні мотиви учіння, які характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодіння необхідними для цього способами дій. Тут школярів приваблює сам процес учіння – вони дістають задоволення від того, що долають труднощі, які виникають під час розв'язання учбових задач.
Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності (що є наслідком багатьох причин, насамперед неадекватних методів активізації мисленої діяльності), він стримує повноцінне формування у них учбово-пізнавального інтересу, здатного мотивувати стале позитивне ставлення до процесу засвоєння знань. Таким дітям у 2 і 3 класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж інтерес до змісту навчальних предметів [8].
Було з’ясовано, що при мотивах, які не пов’язані безпосередньо зі змістом навчання (бажання одержати хорошу оцінку, заслужити схвалення батьків тощо), результати навчання не досить високі. За цього найкращі умови для формування в школярів пізнавальних інтересів та інших мотивів, які відповідають об'єктивному змісту навчання, створюються там, де їхня учбова діяльність спрямована не до запам'ятовування готових даних і висновків, а до активних пошуків відповідей на поставлені перед ними запитання, до самостійного розв'язання доступних для них проблем і подолання труднощів, що виникають за цього [25, 125].
Аналіз надбань психологічної науки з даної проблеми висвітлює дані ряду цікавих експериментальних досліджень.
Л. Божович, перевіряючи ієрархічну систему мотивів учіння дітей 1-2 класів у 1950 році, отримала такі дані: 1) "мотив навчання з метою освіти" був наявний у 76% опитуваних; 2) мотивом, пов’язаним із майбутньою професією, керувалося 16% дітей; 3) інтерес до навчання був виявлений лише у 8% учнів [4].
Р. Жданова у своїх дослідженнях приходить до висновку, що для дітей початкової школи найбільш характерним є тип мотивації учіння, не пов’язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. У дослідженні Р. Жданової знаходимо деяке підтвердження даних Л. Божович про сформованість мотиваційної сфери учіння молодших школярів. Нею виділено: 1) мотив примусу (17,1%); 2) мотив розуміння важливості і потрібності учіння (65,8%); 3) мотив безпосередньої зацікавленості в учінні (17,1%).
Досліджуючи у 60-х роках мотиви учіння учнів початкових класів, О. Скрипченко використовував класифікацію німецького психолога Г. Розенфельда. Через 30 років (у 90-х роках) В.Волошина [10] провела подібне дослідження та порівняла отримані експериментальні дані з метою порівняння деяких отриманих даних із даними О. Скрипченка. Обоє дослідників виділяли вісім категорій мотивів учіння: 1) “Як самоціль”; 2) “З метою особистих переваг”; З) “На основі соціальної ідентифікації”; 4) “Як антиципація успіху і уникнення неуспіху”; 5) “Внаслідок тиску”; 6) “За велінням совісті”; 7) “На основі практичних у житті цілей”; 8) “За суспільною потребою”.
Щоб з’ясувати, які мотиви в учнів є провідними і що стимулює їх до учіння, В.Волошиною додатково проводились індивідуальні бесіди з учнями 1-3 класів. Дані, отримані дослідницею, наведено у табл. 2.3.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
