115616 (592215), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Мы считаем, что механизм отношения центральных и местных органов народного образования должен стимулировать совершенствование учебно-воспитательного процесса, исключать рецидивы диктата и нажима «сверху». Задачи центра должны быть ограничены рамками государственных и региональных дидактических и методических исследований и разработок, носящих рекомендательный характер. В его задачу должно входить также научное обеспечение нововведений, анализ и рекомендации по внедрению передового отечественного и зарубежного педагогического опыта. Причем, все рекомендации центра должны носить сугубо информационный характер, полностью исключать категоричность и навязчивость. В задачу местных органов народного образования полностью входит отбор наиболее приемлемых применительно к местным условиям форм и методов работы.
Отход от унифицированного, усредненного подхода к школьникам, переход к дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющих более полно раскрыть внутренние способности личности, диктуется потребностями дальнейшего научно-технического и социального прогресса. Невозможно эффективное решение задач социально-политического, научно-технического развития без ярких, самобытных талантов. Еще в 1919 г. один из авторов первой программы советской школы Павел Петрович Блонский писал: «Однотипная учебная школа с одними и теми же занятиями для всего юношества страны является социальным и психологическим абсурдом» [170, с. 258]. По нашему мнению, надо смелее и шире идти на открытие специализированных школ и классов. Конечно, в изучаемое нами время все эти идеи противоречили официальным концепциям и не могли быть приняты ни в теоретическом, ни в практическом отношениях, а призывы новаторов не получали поддержку «сверху».
Вопросы повышения уровня работы сельских общеобразовательных школ имели особую значимость, потому что, как уже указывалось, удельный вес сельских школ в регионе был велик. В сельской местности находилось большинство общеобразовательных школ, в которых обучалось более половины всех учащихся. Так, в Ставропольском крае в 1971 г. сельские школьники составили 65% от общего контингента учащихся, в Краснодарском крае – 55% [57, л. 46].
Анализ документов убеждает, что обком и крайкомы КПСС не уделяли внимания вопросам совершенствования работы сельской школы. Вплоть до принятия постановления о сельской школе (2 июля 1973 г.) эти вопросы практически не рассматривались. Лишь во второй половине 1973 г. на заседаниях бюро Ростовского обкома, Краснодарского и Ставропольского крайкомов партии было обсуждено положение дел в сельских школах, выработаны меры по повышению уровня их работы [58]. Однако, как показала практика, сочиненные кабинетным методом мероприятия по «подъему» сельской школы в большинстве своем не были выполнены. Это объясняется не только командно-бюрократическим стилем управления народным образованием, обусловившим девальвацию принятых решений, но и нереальностью принятых программ, которые в существовавших социально-экономических условиях нельзя было обеспечить материально. Обеспечить все сельские школы квалифицированными кадрами не представлялось возможным ввиду плохих социально-бытовых и жилищных условий на селе, улучшение которых также зависело от материального фактора. Нет ничего удивительного в том, что уровень учебно-воспитательной работы многих сельских школ был хронически ниже, чем в городских. Так, например, при всей сомнительности отчетных данных в Ставропольском крае в 1966–67 учебном году успеваемость учащихся в городских школах составляла 96,4%, а в сельских – 95,5 [45, с. 85]. В Ростовской области по итогам 1967–68 учебного года успеваемость школьников в городских школах была 98,6, качество знаний – 45,2, а в сельских школах, соответственно, 97,9 и 37,8% [12, л. 16]. Более низкой продолжала оставаться успеваемость сельских школьников и в 70-е гг. Выпускники сельских школ, как правило, имели более слабые знания по сравнению с выпускниками городских школ.
Основными причинами этого положения являлись: малокомплектность большинства сельских школ, обусловленная этим многопредметность преподавания, недостаток квалифицированных кадров, частое и длительное по времени отвлечение и педагогов, и учащихся на сельскохозяйственные работы в хозяйстве, плохое оснащение кабинетов. Все это отрицательно сказывалось на уровне знаний сельских школьников. Более того, многие сельские школы не обеспечивались в должной мере учебниками, техническими средствами обучения, методической литературой. В результате часто уроки в сельских школах проводились по устаревшей методике, на низком методическом уровне: передовые приемы, методы и формы обучения медленно внедрялись в практику работы сельских учителей.
Аналогичное положение наблюдалось как в РСФСР, так и в целом по стране. Об отставании уровня учебно-воспитательной работы от современных требований говорилось в постановлении «О мерах по дальнейшему улучшению условий работы сельской общеобразовательной школы» (2 июля 1973).
Однако широко разрекламированные мероприятия по подъему сельской школы в большинстве своем реализовывались лишь на бумаге.
В исследуемый период вопросы преодоления второгодничества приобрели особую актуальность в условиях осуществления всеобщего среднего образования. Широкую известность не только в регионе, но и во всей стране получил опыт работы педагогических коллективов Ростовской области по преодолению второгодничества. Застрельщиками движения по преодолению второгодничества явился педагогический коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону.
Почин ростовчан вызвал интерес широкой педагогической общественности, получил одобрение и распространение. Опыт ростовчан освещался на страницах периодической печати. О нем были написаны книги. Лучшие педагогические коллективы области, объединенные лабораторией НИИ школ Министерства просвещения РСФСР, поставили перед собой задачу: изучить причины второгодничества, выработать эффективную систему мер его предупреждения и ликвидации.
В 1970 г. в г. Ростове-на-Дону состоялось Всероссийское научно-практическое совещание работников народного образования, на котором обсуждались пути повышения эффективности обучения и воспитания школьников в условиях нового содержания обучения.
Для преодоления и предупреждения отставания учащихся передовыми педагогами использовались многообразные приемы. Так, учитель математики школы №1 г. Ростова-на-Дону Э.А. Мазин предлагал контрольные диагностирующие работы и дифференцированные упражнения слабоуспевающим учащимся, учитывая их типичные ошибки и пробелы в знаниях по ранее пройденному материалу, которые выявлялись при специальном повторении наиболее важных вопросов тем. Учителя физики А.В. Пивторак, С.С. Белов, Н.Ф. Олифан при восполнении и особенно предупреждении пробелов в знаниях учащихся широко применяли упражнения программированного типа.
Особое место в предупреждении неуспеваемости ростовские учителя отводили индивидуальному подходу к учащимся. Опытные педагоги для слабоуспевающих учащихся практиковали более сокращенные в объеме задания, которые имели план или этапы выполнения. Этих учащихся подробно инструктировали; иногда им предлагались задания «по выбору». Глубина, объем и степень помощи со стороны учителей изменялись по мере ликвидации пробелов в знаниях школьников. Изменялась и методика опроса слабоуспевающих. Их стали вызывать чаще, давая возможность составлять предварительный план ответов, сделать зарисовки у доски. На первых порах им разрешалось отвечать по краткому плану, составленному дома или учителем. Кроме того, в школах области через комсомольские организации осуществлялась помощь отстающим, проводились консультации для родителей.
С целью более глубокого изучения реальных возможностей учащихся в ряде школ Ростовской области (№1, 92 г. Ростова-на-Дону и др.) успешно применялся в 70-е гг. метод «педагогического консилиума». Суть этого простого и эффективного метода заключалась в том, что оценка наиболее существенных свойств и сторон личности ученика на основе наблюдений за его деятельностью и поведением делалась на совещании учителей под руководством классного руководителя. Знание реальных учебных возможностей учеников во многом облегчало работу учителей [163, с. 24].
Одними из первых поддержали почин учителей первой ростовской школы по преодолению второгодничества педагоги средней школы №10 г. Таганрога. Постоянный творческий поиск новых, эффективных форм и методов работы позволил таганрогским учителям добиваться весьма высокого качества обучения учащихся. Так, в 1968–69 учебном году из 125 учащихся в этой школе имелось лишь 7 второгодников. Число обучавшихся на «4» и «5» возросло по сравнению с 1966–67 учебным годом с 47 до 51,6%. Основой достижения этим педагогическим коллективом высоких результатов в своей работе явилось творческое применение передового педагогического опыта, постоянное совершенствование деловой квалификации и педагогического мастерства. Опыт работы коллектива средней школы №10 г. Таганрога был рекомендован для широкого распространения в педагогических коллективах школ области [107, л. 23].
Движение за преодоление второгодничества было подхвачено педагогическими коллективами Краснодарского и Ставропольского краев.
Здесь также прошли краевые, городские и районные научно-практические конференции, были организованы курсы и семинары, на которых пропагандировался и обобщался опыт работы без второгодников. Анализ документов показывает, что в этом направлении на всем протяжении 70-х гг. велась определенная работа. Отделы народного образования пытались привлечь к ней, впрочем часто лишь формально, ученых, родителей, комсомольские, пионерские и профсоюзные организации. Хотя и единичные, но положительные примеры все же были. Так, во всех школах г. Ессентуки были выработаны конкретные меры участия комсомольских организаций в работе по преодолению неуспеваемости. Вопросы успеваемости стали предметом обсуждения на комсомольских собраниях и заседаниях комитетов комсомола. Повсеместно в школах состоялись комсомольские собрания: «Знания нужны в жизни, как винтовка в бою», «Как ты выполняешь Устав ВЛКСМ?» Во всех классах школ города была организована взаимопомощь в учебе. Группы консультантов из числа лучших учащихся оказывали товарищескую помощь слабым ученикам. Посты всеобуча школ организовывали рейды по проверке режима для отстающих комсомольцев [134, л. 125].
С целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в Краснодарской средней школе №64 уделяли внимание знакомству школьников с организацией своего личного труда. В школе имелся стенд «Учись учиться», а в каждом кабинете были рекомендации по работе с учебником, книгой, советы как лучше выполнять домашние задания, работать над сообщением или докладом. С принципами НОТ здесь знакомили и родителей учащихся. Для них читались лекции, вручались «Памятки для родителей», в которых давались советы по правильной организации в квартирах уголка ученика, домашних занятий и режима дня. Для более конкретного изучения семейного положения проводилось анкетирование, выяснявшее число членов семьи, образовательный уровень родителей, их профессию. Это помогало давать более конкретные рекомендации. Все вышеперечисленное способствовало повышению успеваемости и качества знаний школьников. По итогам третьей четверти 1978–79 учебного года в школе не успевали лишь трое. 41% учащихся учились на «4» и «5», 121 – только на «5» [59, л. 5].
Однако далеко не во всех школах велась продуманная, творческая работа в этом направлении. Во многих школах возобладал формальный подход к работе по преодолению второгодничества, чему в значительной степени содействовали стиль и методы работы партийных органов, органов народного образования, вся нравственно-психологическая обстановка в обществе.
Из приложения А (табл. А.5) видим, что несмотря на значительное уменьшение числа второгодников полностью преодолеть второгодничество не удалось. Всего в 1–10 классах в школах РСФСР было оставлено на второй год в 1965–66 учебном году – 4,7%, а в 1969–70 учебном году – 3,2% учащихся. Даже к концу 70-х гг. в школах РСФСР сохранялось весьма значительное количество учащихся, оставленных на второй год. Только в одном 1977–78 учебном году в школах России имелось 86397 второгодников. Не преодолено было второгодничество и на родине почина работы без второгодников – в самой Ростовской области, где без неуспевавших к концу десятой пятилетки работали лишь 60% школ [171, л. 50]. Эти данные позволяют сделать вывод, что движение лучших ростовских учителей по преодолению второгодничества не достигло желаемого результата, не приняло всероссийского масштаба.
По нашему мнению, одна из причин неудачи заключались в том, что существовавшая система подготовки и переподготовки учителей и руководителей школ, работы с родителями не позволяла эффективно решить проблему преодоления второгодничества. Многие педагоги оказались методически и психологически не готовы к решению этой задачи. Зачастую учителя становились беспомощными, когда необходимо было осуществлять индивидуальный подход к обучению учащихся. Показателен такой пример. Из 500 анкетированных учителей Ростовской области (в этом анкетировании принимал участие и автор книги) в планировании индивидуального подхода испытывали особые трудности 39% сельских и 57% городских учителей вследствие слабого знания личности школьников, их учебных возможностей [14, л. 8].
Кроме того, в условиях централизованного, тотального и поверхностного управления школами со стороны партийных органов часто допускалось волевое повсеместное внедрение в приказном порядке передового опыта лучших педагогических коллективов в практику работы всех школ, без учета имевшихся там реальных условий и возможностей, происходила абсолютизация ограниченных дидактических идей и методических рекомендаций. Это вело к тому, что методы и приемы работы, которые оправдывали себя в хорошо оборудованных и оснащенных техническими средствами обучения городских школах, при догматическом принудительном их насаждении в школах сельской местности оказывались малоэффективными и вели к деформациям и искажениям учебно-воспитательного процесса. Дело доходило до того, что в пылу борьбы за стопроцентную успеваемость партийные организации и органы народного образования «подсказывали» школам, сколько второгодников у них может быть. Ничего, кроме вреда, эта практика не могла принести.
Командно-административный нажим, отсутствие необходимых предпосылок для повсеместного и реального преодоления второгодничества вызвали в 70-х – начале 80-х гг. небывалый ранее расцвет процентомании и практики искусственного завышения оценок. Формальный подход партийных органов, органов народного образования к такой большой и серьезной проблеме, как преодоление второгодничества, породил формальное отношение к ней учителей. Они были поставлены в такие условия, когда им разрешалось только победно рапортовать о «достигнутых успехах». Никого не интересовало при этом истинное качество знаний, руководству нужны были лишь «благополучные» цифры и показатели.
В работе партийных, советских организаций, педагогических коллективов и органов народного образования учебно-воспитательный процесс стал оцениваться по формальным критериям. Многогранная и сложная работа по преодолению второгодничества, повышению уровня учебного процесса стала девальвироваться. В этих условиях в пример начали ставиться те учителя, которые, не очень заботясь о качестве своей работы, формально обеспечивали высокие показатели успеваемости и качества знаний. В то же время часто подвергались критике те учителя, которые давали школьникам глубокие и прочные знания, но не были заражены «процентоманией» и не ставили своим ученикам «липовых» отметок.
Все это способствовало созданию в школьной жизни атмосферы парадности и показухи, социального лицемерия, деформировало нравственность учителей и школьников. Причем, как свидетельствуют архивные документы, коммунисты школ не всегда решительно боролись против формального подхода, недобросовестности в работе того или иного педагогического коллектива, отдельных учителей, не давали должного отпора руководителям, которые стремились мнимыми показателями, завышенными процентами прикрыть слабости работы школы и руководства ею. Право контроля деятельности администрации использовалось многими парторганизациями крайне недостаточно, что обусловливалось низким уровнем критики и самокритики.
Как считают многие авторы, другой причиной, вызвавшей понижение уровня учебно-воспитательного процесса и качества знаний учащихся, явилось введение всеобщего среднего образования. По мнению Ф.Р. Филиппова, обязательная унификация организационных форм и методов учебно-воспитательной работы, игнорирование и неприятие результатов творчества учителей-новаторов, противодействие творческому началу в школах – все это обусловливало формальное осуществление всеобщего среднего образования. В результате в системе народного образования ведущим показателем, соответствующим «валу» в экономике, стала «массовость». Требование «среднеобразовательного вала» вынуждало учителей снижать уровень требований к учащимся. Так, в 1978 г. 63% учащихся школ Ставропольского края учились лишь посредственно [135. л. 24]. Многие выпускники школ имели откровенно слабые знания. К тому же эти отметки, стоявшие в свидетельствах о восьмилетнем или среднем образовании, чаще всего не соответствовали истинному уровню знаний выпускников.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
