115616 (592215), страница 7
Текст из файла (страница 7)
В исследуемый период устанавливается шефство городских школ над сельскими. Учителя городских школ приезжали к своим сельским коллегам, оказывали помощь в планировании методической работы, совместно готовили тематические планы, проводили консультации, вместе анализировали посещенные уроки, обменивались мнениями. Так, коллектив средней школы №1 г. Ростова-на-Дону в 1973 г. выступил с инициативой по оказанию шефской помощи учителям Целинского района.
Почин ростовской ордена Трудового Красного Знамени средней общеобразовательной школы №1 по оказанию шефской помощи сельским учителям был одобрен райкомом КПСС, исполком райсовета, районо Пролетарского района, а затем бюро Ростовского горкома и обкома КПСС. Обком рекомендовал распространить шефство передовых педагогических коллективов городских школ над всеми сельскими школами [104, л. 4]. Решение об организации шефства над сельскими школами было принято также на состоявшемся в 1973 г. в Краснодаре совещании работников просвещения, здравоохранения, культуры, представителей творческих союзов.
Однако это движение носило кампанейский характер и не получило широкого распространения в регионе. Достигнув своего пика вскоре после выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о сельской школе (1973 г.), оно затем пошло на спад. Такое положение, когда в честь какой-либо юбилейной даты, партийного форума или постановления коллективы школ выступали с починами и инициативами, вскоре забывая о них, было характерно для изучаемого времени.
Партийные органы постоянно констатировали в своих решениях и постановлениях крупные недостатки и упущения в повышении квалификации и педагогического мастерства учителей, хотя во многом сами были повинны в подобном состоянии дел. Так, на заседании бюро Краснодарского крайкома КПСС 13 декабря 1967 г. была подвергнута критике работа Ейского райкома партии с учительскими кадрами. План повышения квалификации учителей был выполнен только на 67%. Редко проводились методические семинары и конференции. Опорные школы, методические объединения, школы передового опыта не оказывали учителям необходимой помощи. Слабо велась работа со школьными партийными организациями [64, л. 5–6]. Многочисленные решения партийных комитетов декларативно нацеливали на совершенствование работы по повышению квалификации и профессионального мастерства учителей, на «укрепление авангардной роли партийных организаций школ» в этом процессе. Вместе с тем во всех этих постановлениях, как правило, не делалась попытка глубоко проанализировать истинные причины выявленных недостатков. Постановления носили констатирующе-директивный характер, что, безусловно, не способствовало преодолению формализма в работе партийных организаций.
Сохранялись случаи формальной организации в школах методической работы, когда планы методобъединений были неконкретны, методическая учеба велась эпизодически, формально было поставлено взаимопосещение уроков и распространение передового педагогического опыта, слабо использовались рекомендации педагогической науки. Формализм в постановке методической работы порождал такие факты, когда один и тот же учитель являлся одновременно членом двух различных методобъединений. Такая перегрузка учителей отрицательно сказывалась на качестве их методической учебы. Исследования, проведенные в Ростовской области в 70-е гг., выявили, что до 37% учителей применяли однообразные методы, многие учителя затруднялись в объяснении целесообразности применения тех или иных методов, не анализировали их эффективность [36, с. 7].
В целях распространения передового педагогического опыта использовались разнообразные формы. Для знакомства учителей с лучшим опытом организовывались областные, краевые, районные, городские научно-практические конференции, педагогические чтения, выставки. Положительно зарекомендовали себя специальные курсы, семинары, знакомившие с лучшим опытом педагогов.
Вместе с тем, часто органы народного образования подходили к работе по распространению передового педагогического опыта формально. Нередко хорошо зарекомендовавшие себя методы и формы работы учителей-новаторов внедрялись в массовую педагогическую практику приказным порядком, догматически, без учета условий работы на местах. В то же время официальными органами тормозилось распространение того нового, что выходило за рамки официальной педагогики.
Мы разделяем точку зрения тех специалистов в области педагогики, которые ставят под сомнение необходимость давать школе четкие научно-методические рекомендации. Во всяком случае несомненно: вера во всесилие рецептурной педагогики, насаждавшейся в 70–80-е гг. в школе, нанесла ей большой ущерб, породила армию учителей-догматиков. В результате официальная педагогика не принимала учителей творческих, с неординарными взглядами. Этим учителям навешивались ярлыки «волюнтаризма» и «вседозволенности» только за то, что они творчески подходили к изучению школьных планов и программ.
А между тем новые методы работы, которые еще в те годы взяли на вооружение такие широко известные в стране учителя-новаторы, как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенко, М.П. Щетинин и мн. др., учитывали возрастные и физиологические особенности школьников, развивали их творческие начала и тем резко повышали эффективность учебного процесса. Творчество учителей-новаторов основывалось на общности основных принципов: демократичность в отношениях между учителем и учеником; оптимальные методы обучения, интенсивные и игровые; разносторонние занятия детей, их творческий характер; коллективизм в учебе и производительный труд. Заслугой педагогов-новаторов являлось то, что они создали новый вид «духовно-воспита-тельного производства», способного подготовить личность, соответствующую потребностям современной жизни [152, с. 3].
Однако ценнейший опыт педагогов-новаторов в 60–70-е гг., к сожалению, не нашел широкого распространения в педагогической практике. Главные педагогические «штабы» – Академия педагогических наук СССР и Министерство просвещения СССР – заняли выжидательную позицию по отношению к новаторскому опыту. Характерно, что при жизни Василия Александровича Сухомлинского в издательстве «Педагогика» не вышло ни одной его строки. Лишь к середине 80-х гг. Министерство просвещения СССР дало «зеленый свет», да и то формально, распространению и пропаганде опыта педагогов-новаторов.
Знакомство с документами подтверждает слабое распространение опыта педагогов-новаторов в школах региона в изучаемый период. Некоторые исследователи в качестве одной из причин такого явления называют недостаточную восприимчивость части учителей ко всему новому. Но мы не согласны с мнением В.В. Тыринова, который считает, что «инертность значительной массы учительства» являлась одной из главных причин слабого распространения опыта учителей-новаторов [161, с. 165]. На наш взгляд, правильнее было бы подчеркнуть отсутствие необходимых условий для знакомства и творческого применения передового педагогического опыта у значительной части учителей. Их мнимая «инертность» была в действительности обусловлена вполне определенными объективными причинами: плохими материальными и жилищно-бытовыми условиями, отсутствием свободного времени и т.д. Логичней было бы сослаться на действительную инертность бюрократической системы управления школьным образованием. Падение интереса к новому, ослабление творческой инициативы у определенной части учителей объясняется прежде всего той атмосферой господства командно-бюрократических методов руководства, в которой они жили и работали. Вся социально-нравственная обстановка в обществе отнюдь не способствовала развитию и распространению нестандартных оригинальных идей, полному раскрытию творческой потенции личности.
Нежелание многих учителей творчески работать во многом было обусловлено чрезмерной опекой вышестоящих учреждений народного образования, когда львиная доля рабочего времени уходила на формальную отчетность, на выполнение «ценных указаний» многочисленных комиссий, на исполнение формальных бюрократических инструкций и циркуляров. Такое положение порождало безответственность, безынициативность, конформизм учителей. За короткий срок на школу из недр канцелярий было обрушено 10 тысяч нормативных документов, большинство из которых никак не помогало учителю работать лучше [22, с. 1].
Одной из мер по стимулированию роста квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы учителей стала введенная с 1972 г. систематическая аттестация учителей, по результатам которой лучшим педагогам присваивались звания «Старший учитель» и «Учитель – методист».
Проведение аттестации в регионе пытались сделать смотром педагогических кадров, цель которого – повышение эффективности педагогической работы и ответственности учителей за порученное дело, распространение передового педагогического опыта, совершенствование учебно-воспитательного процесса в школах. 18 сентября 1972 г. на заседании бюро Ростовского обкома КПСС были конкретизированы подготовительные мероприятия по проведению аттестации [105, л. 67]. Ростовский облоно провел семинары, реализовал мероприятия по проведению аттестации. При районных и городских отделах народного образования были образованы рабочие группы из представителей партийных, советских, комсомольских и профсоюзных организаций, руководителей школ и учителей.
Вопросы аттестации обсуждались на заседаниях бюро райкомов и горкомов КПСС, исполкомов районных и городских Советов депутатов трудящихся. Итоги аттестации освещались в местной печати. Большинство учителей были признаны аттестационными комиссиями соответствующими занимаемой должности. Так, из 9156 учителей, аттестованных за 1976–1977 гг. в Краснодарском крае, были признаны соответствующими занимаемой должности 7124 педагогов. Остальным были даны рекомендации повысить образовательный, методический уровень подготовки. Лучшие, творчески работавшие педагоги были поощрены [65, л. 154]. В Ростовской области из 3456 учителей, аттестованных в 1976 г., 958 человек были признаны областной аттестационной комиссией заслуживающими поощрения. звания «Старший учитель» и «Учитель – методист» получили 27 педагогов [23, с. 1]. В Ставропольском крае по итогам аттестации в 1977 г. 35 учителям были присвоены звания «Учитель – методист» и «Старший учитель» [8, л. 51].
Проведение аттестации в какой-то степени способствовало повышению уровня организации учебно-воспитательного процесса, общественно-политической активности учителей, их педагогического мастерства и образованности, укреплению дисциплины, возрастанию роли критики и самокритики. Вместе с тем, нередко наблюдался формальный подход к аттестации педагогических кадров, когда главными критериями педагогического мастерства учителей считались педагогический стаж, уровень образования и практически не учитывались такие показатели, как умение организовывать внеклассную работу, работа по переходу на кабинетную систему обучения, использование активных форм обучения и технических средств в учебном процессе и т.д. Существовавшие в 70-е гг. процедуры, критерии и показатели аттестации не способствовали в полной мере стимулированию повышения квалификации и творческой активности, инициативы учителей. Введенная к середине 70-х гг. аттестация не имела строго научной концепции, не была обеспечена научными разработками. В результате система критериев оценки работы учителей часто определялась произвольно, «на глазок». Не имел научного обоснования и временной период аттестации (один раз в пять лет). При этом изменение социального статуса учителей ставилось в зависимость от циклов проведения аттестации, а не от условий, направленных на совершенствование их профессионального труда.
Еще одну проблему необходимо затронуть. В 60–70-х гг. да и в 80-х гг. в школах региона, особенно в сельской местности, остро ощущался недостаток специалистов с высшим образованием. Во многих сельских и даже городских школах работали учителя без соответствующего образования. Так, в школах Зеленчукского района Ставропольского края русский язык, математику преподавали 50% учителей, не имевших необходимой квалификации [157, с. 1]. Одной из причин такого положения было недостаточное внимание к вопросам заочного обучения учителей. Результатом этого являлось невыполнение многими отделами народного образования планов по охвату заочным обучением учителей, отсутствие с их стороны интереса к учебе учителей, что во многом определяло низкое качество знаний учителей-заочников, значительный отсев их из вузов.
Хотя дефицит учителей с высшим образованием оставался, все же в 70-е гг. в школах региона наблюдалась постепенная тенденция повышения образовательного уровня педагогических кадров. Причем образовательный уровень сельских учителей оставался существенно ниже, чем городских. Так, в 1970 г. в Ставропольском крае высшее образование имели 84,8% городских и только 81,3% сельских учителей, в Краснодарском крае – соответственно – 57,3 и 51,7%. В ростовской области в 1975 г. высшее образование имели лишь 59% учителей, а в сельской местности – менее 50% [147, с. 13]. Из приведенных цифр видно, что наиболее высокий образовательный уровень учителей был в Ставропольском крае. Этот же вывод подтверждают и данные приложения (см. табл. А.6). Причем темпы роста образовательного уровня городских учителей были ниже, чем у сельских. Из приложения (табл. А.6) мы видим, что уровень образования учителей к концу 70-х гг. в Краснодарском и Ставропольском краях был выше, чем в РСФСР, а в Ростовской области, напротив, он был ниже республиканского. В целом же в регионе образовательный уровень учителей был выше, чем по стране, где он даже в 1980–81 учебном году составил лишь 72,3% [46, с. 503].
В то же время следует отметить, что в исследуемый период в школу приходили педагоги, подготовленные на качественно низкой, неудовлетворительной основе. Это обусловливало застой в квалификационном росте учителей на фоне других категорий работников интеллектуального труда. Наиболее наглядно было видно отставание подготовки педагогических кадров в сравнении с подготовкой специалистов в естественнонаучных областях знаний, где в системе высшего образования произошел заметный рывок в 50–60-х гг.
В изучаемый период текучесть, феминизация педагогических кадров отрицательно сказывались на качестве учебно-воспитательного процесса. В результате нарушался нормальный ритм работы школ, снижалась эффективность школьной работы. Эти негативные явления всего лишь констатировались во многих партийных и советских документах.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
