115616 (592215), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Все вышесказанное убеждает, что дело в конечном счете не в отдельных промахах и просчетах в организации политучебы учителей, не в более или менее эффективном контроле за ее организацией, а в том принципиальном обстоятельстве, что сама политучеба, организуемая и контролируемая какой-либо конкретной партией, включая КПСС, нецелесообразна и не должна иметь места в демократическом правовом государстве, где школа строится на принципах деполитизации и департизации, чтобы она не становилась ареной политической борьбы, политического противостояния.

Переход общеобразовательных школ в годы восьмой пятилетки на работу по новым планам и программам потребовал быстрой и эффективной переподготовки учителей, повышения их методического мастерства. Изучение архивных документов, периодической печати позволило выявить следующие основные направления деятельности органов народного образования в регионе по повышению квалификации педагогических кадров:

1. совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров;

2. укрепление сотрудничества высшей и средней школы;

3. руководство самообразовательной работой учителей;

4. повышение методического мастерства и образовательного уровня педагогов;

5. распространение передового педагогического опыта.

К середине 60-х гг. в регионе сложилась определенная система работы по повышению квалификации учителей. Использовались такие ее формы, как: летние курсы учителей при институте усовершенствования; семинары при районных и городских отделах народного образования; очно-заочная система курсов; школьные, межшкольные, районные и городские методобъединения; университет педагогических знаний; педагогические чтения и научно-практические конференции; спецсеминары и проблемные курсы. Большинство этих форм повышения научно-теоретического и профессионального мастерства педагогов использовалось и раньше, но часто в отрыве друг от друга. В новых условиях органы народного образования стремились их более органично сочетать, усилить эффективность всей системы повышения квалификации учителей.

Основная масса учителей проходила переподготовку на курсах и семинарах при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), районных и городских методических кабинетах, роль которых в новых условиях возросла, особенно ИУУ, как ведущих учебно-методических центров повышения квалификации учителей.

Принимались меры по приведению характера и содержания обучения на курсах и семинарах в соответствие с новыми требованиями. Институты усовершенствования учителей и методические кабинеты постепенно становились центрами распространения передового педагогического опыта. Ростовский областной институт усовершенствования учителей ежемесячно издавал «Бюллетень передового педагогического опыта». Для внедрения лучшего опыта организовывались специальные курсы. В Ставропольском крае эта работа велась дифференцированно; для молодых учителей, не имевших высшего образования, проводились целевые курсы; для преподавателей, встречавших трудности при изучении отдельных тем, – тематические курсы; для опытных педагогов – проблемные курсы [2, с. 50].

В новые программы семинаров и курсов по настоянию КПСС обязательно включались лекции, практические занятия по общественно-полити-ческой тематике, хотя нужды в этом не было, так как параллельно функционировала сеть политучебы. К проведению занятий привлекались ученые, партийные и советские работники, организаторы народного образования, учителя. Принимались меры по повышению требовательности к слушателям путем использования различных форм контроля обучения (контрольные работы, рефераты и т.д.).

Органы народного образования искали пути совершенствования системы повышения квалификации учителей, преодоления существовавшего отрыва курсовой переподготовки от других видов работ по совершенствованию педагогического мастерства. В этих целях в Ростовской области была создана комплексная система курсовой подготовки учителей. Для преодоления отрыва курсовой переподготовки от самообразовательной и методической работы, начиная с 1966 г. была введена система докурсовых и послекурсовых заданий. Причем после выполнения послекурсового задания предусматривалось выступление учителей по разработанной теме в методических объединениях [35, с. 12].

Таким образом, была сделана попытка объединить и целенаправленно проводить курсовую переподготовку, самообразовательную и методическую работу.

Однако практика работы 60-х годов показала, что при существующей системе курсовой переподготовки нельзя было своевременно охватить учебой всех, кто в ней нуждался. В результате органы народного образования не всегда добивались выполнения планов повышения квалификации учителей, что в условиях обновленного содержания обучения негативно сказывалось на учебно-воспитательном процессе в школах.

Совершенствуя структуру подготовки и переподготовки педагогических кадров, органы народного образования в 70-х годах, пошли по пути приближения курсов к месту работы учителей. Так, например, в 11 городах Ростовской области были открыты постоянно действующие курсы с охватом обучения около 3 тысяч человек, на которых повышали квалификацию также учителя из прилегающих сельских районов. Это позволило не только увеличить контингент обучавшихся, но и повысить эффективность курсов путем применения полученных знаний на практике. В эти годы был резко расширен, особенно в сельской местности, контингент обучавшихся на очно-заочных курсах, которые давали возможность сочетать теоретическую работу обучающихся с практическим овладением передовым педагогическим опытом. В 1980–1981 гг. в области очно-заочные курсы окончило учителей в 4 раза больше, чем в 1977 г. Несомненным достоинством этих курсов было то, что они стимулировали самостоятельную работу слушателей в межсессионный период.

Получили распространение, правда, преимущественно в городах, проблемные курсы, которые в определенной мере способствовали развитию у педагогов творческой инициативы, новаторства в их работе. В Ростовской области, например, на этих курсах изучались такие сложные актуальные вопросы, как «Межпредметные связи в процессе преподавания», «НОТ учителя и учащихся», «Урок и его воспитывающие функции» и др.

Хотя к концу 70-х гг. в количественном отношении проблема переподготовки педагогических кадров, прежде всего в городах, в основном была решена, тем не менее качество работы ИУУ и методических кабинетов по переподготовке учителей в этот период не в полной мере удовлетворяло возросшим требованиям. Обучение на курсах и семинарах было слабо связано с самообразовательной и методической работой учителей, зачастую велось по устаревшей методике. Редко применялись активные формы занятий, технические средства обучения. При организации курсов и семинаров, как правило, не учитывался педагогический опыт, образовательный уровень учителей. Так, в 1974 г. в справке о работе Ростовского областного отдела народного образования отмечалось, что в областном институте усовершенствования учителей отсутствовала система изучения эффективности курсовой переподготовки и ее влияния на повышение методического мастерства учителей. Деятельность института была плохо связана с работой по совершенствованию системы воспитания учащихся [103, л. 2].

Осуществить массовую переподготовку учителей без помощи ученых вузов было нельзя и органы народного образования привлекали работников высшей школы к этой работе. Некоторые сотрудники институтов и университетов принимали участие в работе областных, краевых и городских семинаров, курсов повышения квалификации, выступали на научно-практических конференциях и педагогических чтениях, читали лекции, проводили собеседования и консультации для учителей. При кафедрах пединститутов открывались университеты повышения научно-теоретической подготовки учителей различных специальностей.

Однако в работе с учителями участвовало лишь небольшое количество ученых-энтузиастов, в ней не было необходимой системности. В результате она не всегда давала нужный эффект. В исследуемый период в сотрудничестве высшей и средней школы оставалось много формализма. Ученые вузов нередко читали лекции, не имевшие практической направленности, не отвечавшие на животрепещущие вопросы школьной жизни. Так, например, вряд ли сельским учителям (причем, не обществоведам и историкам) Орловского района Ростовской области были интересны лекции, прочитанные сотрудниками Ростовского пединститута на темы: «Историография как наука», «Кризис буржуазной исторической науки» и др. [147, с. 114].

Безусловно, курсы и семинары ввиду своей краткосрочности являлись лишь начальным этапом в работе учителей по совершенствованию своего профессионального уровня, в которой центральное место занимало самообразование. Радикальные изменения в структуре и содержании обучения, повышение уровня учебно-воспитательного процесса в школе, обусловленные требованиями социального и научно-технического прогресса, в исследуемый период значительно повысили роль самообразования учителей.

Органы народного образования пытались придать этой работе определенную систему. Так, в Ставропольском крае практиковалась работа учителей над планами-заданиями, разработанными учеными. В планах-заданиях указывались основные задачи, стоящие перед учителями по отдельным предметам, а также трудности и недостатки в преподавании, формировались актуальные вопросы для разработки, имелись научно-методические и организационные рекомендации для самостоятельной работы над избранной учителями темой. Руководство этой работой осуществлялось методическими объединениями, районными и городскими методкабинетами, научной группой НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, кабинетами ИУУ [2, с. 50–51].

Эффективность самообразовательной работы учителей в какой-то мере зависела от качества руководства и контроля за ней. Эти вопросы в духе времени рассматривались на заседаниях бюро, пленумах, партийных собраниях. Партийные комитеты Дона, Кубани, Ставрополья нацеливали партийные организации школ региона на необходимость систематически контролировать самообразовательную работу учителей, оптимально сочетать ее с коллективными видами методической работы.

Четко, но вместе с тем достаточно жестко, нажимным методом организовал контроль за самообразовательной работой учителей силами своих инструкторов Крымский райком партии. В каждой школе района имелись графики контроля за повышением идейно-политического уровня и деловой квалификации преподавателей. На бюро райкома, партийных собраниях, педсоветах, производственных совещаниях заслушивались отчеты педагогов о проделанной самообразовательной работе. Райком партии, в значительной мере подменяя органы народного образования, взял на себя заботу о распространении и внедрении в практику работы школ передового педагогического опыта [63, л. 1].

В области и краях было много ищущих, творчески пополнявших багаж своих знаний учителей. Работая над определенной темой, они вносили много самобытного и нового в практику школ. Так, новая методика изучения безударных гласных учительницы школы №25 г. Шахты Е. Беспаловой получила одобрение на центральных «Педагогических чтениях» [30, с. 24].

В 1972 г. на областных «Педагогических чтениях» обсуждался обобщенный опыт организации самообразования в Жирновской средней школе. Здесь после завершения самостоятельной работы учителей по какой-либо актуальной педагогической теме практиковалось проведение проблемных семинаров, чтение лекций. Самообразовательная работа в этой школе была тесно связана с коллективной методической работой, с обобщением передового педагогического опыта.

Вместе с тем, в исследуемый период не удалось решить все вопросы, связанные с самообразованием учителей. Это объясняется не только низким уровнем работы органов народного образования региона в этом направлении, но, главным образом, тем, что ввиду перегруженности у многих учителей не было времени для серьезной, целенаправленной работы по самообразованию. Выполнение многочисленных общественных поручений, не связанных с учебно-воспитательным процессом, практически полностью «съедало» и без того скудный бюджет свободного времени учителей. По подсчетам социологов, учитель выполнял более 250 видов работ, причем три четверти не были связаны с учебно-воспитательным процессом [33, с. 7].

Несмотря на то, что в целом по стране наблюдалась тенденция постепенного сокращения рабочего времени почти у всех категорий трудящихся, у учителей происходил прямо противоположный процесс. Фактические затраты рабочего времени учителей в изучаемый период в 2–3 раза превышали официально установленную для них норму. Рабочее время педагогов достигало 60 часов в неделю, что превышало примерно в полтора раза установленную законодательством норму рабочего времени в стране. Проблема свободного времени актуальна и в настоящее время.

Таким образом, налицо существующее много десятилетий противоречие между потребностями общества в увеличении объема педагогического труда в учебных и воспитательных целях и возможностями педагогов, совокупный труд которых настолько велик, что превышает все установленные нормы. По мнению Л.Г. Борисовой, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и других, в рамках существующей организации педагогического труда невозможно коренное улучшение структуры рабочего (а тем самым и нерабочего) времени учителей [164, с. 153–154]. Поэтому для решения данной проблемы, на наш взгляд, необходимо существенно изменить организацию педагогического труда, освободить учителей от выполнения несвойственных им функций. Выход из создавшегося положения – в обеспечении резкого увеличения эффективности педагогического труда за счет применения машин в сфере образования и разделения педагогического труда. Однако мы разделяем мнение Л.Ф. Колесникова, который считает успешное решение этой проблемы делом будущего.

Самообразование учителей, по нашему твердому убеждению, не может дать необходимый эффект, если не будет дополняться участием их в работе методических объединений. Практика показала, что существовавшие к концу 60-х гг. формы повышения методического мастерства учителей не отвечали в полной мере возросшим требованиям, нуждались в совершенствовании. В то время встала насущная задача – развивая более целесообразные формы методической работы, создать оптимальную систему методической службы, придать ее деятельности большую целенаправленность. Начала проводиться работа по изменению характера и содержания деятельности методобъединений.

В целях улучшения методической работы в районах Ростовской области была проведена реорганизация методических объединений. В 1968–1969 учебном году вначале в одном из них были установлены единые дни повышения квалификации учителей родственных специальностей, составлены специальные расписания, созданы методические организации. Это позволило методобъединениям вести более планомерную и систематическую работу. После успешной апробации этого опыта во всех сельских районах были созданы районные и кустовые методические объединения во главе с кустовыми опорными школами; постоянно действующие семинары; школьные методические объединения; школы педагогического труда. Учебные планы объединений и семинаров составлялись с учетом специфики работы, специальности учителей [35, с. 12]. Положительно зарекомендовала себя такая коллективная форма методической работы, как межшкольные методические объединения.

Характеристики

Список файлов ВКР