115616 (592215), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Процесс феминизации учительских кадров развивался поступательно не только в регионе, но и в РСФСР, а также в целом по стране. Если в школах страны в 1965–66 учебном году от общего числа учителей женщины составляли 60%, то в 1980–81 учебном году – 71% [46, с. 503]. Так, в дневных общеобразовательных школах РСФСР в 1965–66 учебном году женщин было 76% от общего количества учителей, в 1980–81 учебном году – 81% [47, с. 291]. В Ставропольском крае в 1966 г. из 20141 учителя было 14968 женщин (или 74,3%), а на начало 1980–81 учебного года в общеобразовательных школах работало 18676 учителей, из них 14751 женщин (или 78,9%) [10, с. 124]. В Краснодарском крае на начало 1979–80 учебного года из 33807 учителей, работавших в общеобразовательных школах, было 25815 женщин, или 76,3% [11, с. 27]. Проблема эта не была решена в изучаемый период, она остается острой и по сей день.
Изучение документов показывает, что такие нерешенные в исследуемый период проблемы, как текучесть кадров и их феминизация в школах региона были во многом обусловлены следующими причинами: плохие жилищно-бытовые условия; низкий уровень медицинского и культурного обслуживания; невнимательное отношение к нуждам педагогов. Эти причины – результат не только низкого уровня развития социально-экономических отношений в обществе, но нередко формального, казенного подхода руководителей партийных и советских органов к работе с педагогическими кадрами.
Несмотря на то что в годы девятой и десятой пятилеток зарплата работникам образования была несколько повышена, тем не менее, ее уровень оставался ниже среднего по стране и имел тенденцию к понижению. Это подтверждается данными приложения (см. табл. А.7). Так, если в 1960 г. зарплата учителя не превышала 87% от средней по стране, то в 1988 г. она составляла только 78% от среднестатистической [21, с. 4].
Большую тревогу вызывала также обеспеченность учителей жильем. В этом плане они хронически находились в худшем положении, чем категории трудящихся, работавшие в производственной сфере. Это объясняется тем, что система народного образования ни имела и до сих пор не имеет фонда социального развития, откуда выделяются средства для строительства жилья.
Вопреки тому, что директивы партсъездов, постановления ЦК КПСС и Совмина СССР, решения местных органов предусматривали строительство сельских школ осуществлять в комплексе со строительством квартир для учителей, эти директивы систематически не выполнялись, а планы хронически срывались. О многочисленных фактах пренебрежительного отношения в городах и особенно в районах региона к вопросам улучшения жилищно-бытовых условий учителей говорилось, в частности, на собраниях Ставропольского краевого партийного актива (25 ноября 1975 г.). В крае к началу 70-х гг. около 1000 учителей, из них 700 на селе, проживали в аварийных помещениях. Причем, за 1972–1974 гг. число учительских семей, проживавших на частных квартирах, возросло на 27% из-за того, что систематически не выполнялись планы строительства жилых домов для учителей. Так, из 123 учительских квартир, планируемых к постройке в 1975 г., было сдано в эксплуатацию лишь 36.
О равнодушии к нуждам учителей со стороны руководителей партийных и советских органов говорил и тот факт, что не проводился своевременно ремонт многих учительских квартир и домов, в то время как некоторые исполкомы районных и сельских Советов депутатов трудящихся не полностью реализовывали средства самообложения на капитальный и текущий ремонт жилого фонда. Так, в 1972 и 1973 гг. остаток таких средств по сельским районам края составлял свыше 600 тысяч рублей ежегодно [122, с. 45–48].
Слабо решались вопросы улучшения жилищно-бытовых условий, медицинского и культурно-бытового обслуживания учителей также в Ростовской области и в Краснодарском крае.
Крайне неудовлетворительной была обеспеченность учителей путевками на курорты, дома отдыха, туристическими поездками и т.д. Согласно среднестатистическим данным учитель имел возможность провести отпуск в доме отдыха или санатории один раз в 35 лет [26, с. 148]. Такое положение вызывало уход учителей в другие сферы народного хозяйства.
Для того чтобы общество имело работающих в школах профессионалов в истинном смысле слова, необходимо, наконец, коренным образом улучшить материально-бытовое и социальное положение учителей, обеспечить их социальную защищенность, поднять престиж учительского труда.
Суммируя сказанное отметим, что в 1966–1980 гг. была проделана определенная работа по повышению профессионального мастерства учителей. Подверглась реорганизации, в связи с осуществлением среднего всеобуча, система методической подготовки и особенно переподготовки на местах педагогических кадров, были несколько увеличены масштабы работы в этом направлении, начала проводиться аттестация учителей. Использовались разнообразные формы идейно-политического воспитания учителей, правда, далеко не всегда эффективные из-за политики, проводившейся КПСС в этой сфере. Важное место отводилось укреплению содружества вузов с общеобразовательными школами в деле подготовки и переподготовки учителей. В изучаемый период незначительно, но все же улучшился качественный состав учителей.
Вместе с тем работа прежде всего партийных и других общественных, а также советских организаций, органов народного образования не соответствовала требованиям жизни. Это объясняется тем, что административно-командные принципы, на которых основывалось руководство школьным делом, явились благодатной почвой для развития догматизма и начетничества, казенщины, стандартизации и усредненности в школьной жизни. Политическая учеба учителей велась антинаучно, формально, была слабо связана с практикой, целиком находилась под контролем и прессингом КПСС. В ней отсутствовал дифференцированный подход к обучавшимся, доминировали идеологические клише и штампы. Как правило, при проведении теоретических семинаров не учитывался общеобразовательный уровень преподавателей, их подлинные интересы и запросы, стаж, опыт работы. Методическая подготовка учителей не всегда велась на должном уровне и не соответствовала необходимым требованиям.
Не были решены в полной мере вопросы повышения квалификации педагогических кадров. Введенная в 70-е гг. аттестация учителей способствовала лишь частичному решению этой проблемы, так как она оказывалась формализованной и обезличенной. В результате повышение профессионального и образовательного уровня зачастую проводилось формально, творческая инициатива учителей сдерживалась, передовой опыт лучших педагогов не находил применения в школах. Все это являлось закономерным следствием тех конкретно-исторических условий, которые сложились в школьной практике 60–70-х гг.
2. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы
В условиях осуществления всеобщего среднего образования социальная роль школы должна была измениться. В идеале средняя школа теперь предназначалась для того, чтобы стать государственным учреждением, способствующим и помогающим подготовиться к жизни, к труду всей молодежи, в то время как раньше школа являлась учреждением, готовившим учащихся – часть молодежи для продолжения обучения в средних специальных и высших учебных заведениях. Это кардинальное изменение социальной функции школы требовало реального перехода к политехническому обучению, как необходимому условию свободного выбора профессии по окончании школы.
Однако в действительности в изучаемый период этого не произошло и организация учебно-воспитательного процесса в школе не претерпела радикальной перестройки. Кроме того, обязательность среднего образования привела к расцвету формализма и в деле овладения учащимися знаниями, и в деле оценки этих знаний учителями. Еще больше деформировалась идея общественного воспитания. Усиленно проповедуемое официальной партийной идеологией отождествление общества и государства при явном отсутствии гражданского общества, новое наступление на демократию консервативных сил после известных чехословацких событий 1968 г., породивших поворот вправо и «ползучую реакцию», серьезно деформировали идею общественного воспитания, прервав непродолжительную хрущевскую «оттепель». Все это превращало школу, особенно в 70-е и в первую половину 80-х гг., в государственную структуру, монопольно присвоившую себе право на формирование будущего поколения в рамках официальной постсталинистской догмы. Негативно влияли на организацию учебно-воспитательного процесса в школе в изучаемый период следовавшие одна за другой идеологические кампании 70-х гг. Все они, как и усилившаяся борьба с диссидентством, способствовали дезориентации и деморализации общества, утверждая в сознании людей, прежде всего школьников, искаженный образ прошлого, культ силы, пренебрежение к гражданским свободам, неверие в идеалы. Вновь возрождался мертвящий дух догматизма. (Всему этому посвящен материал второй главы книги.)
2.1 Поиск путей повышения уровня знаний школьников
Введение всеобщего среднего образования было невозможно без дальнейшего повышения качества обучения. Между тем даже к середине 60-х гг. содержание, методы и приемы обучения в общеобразовательных школах отставали от требований социально-экономического и культурного прогресса общества. Необходимо было решить следующие задачи: найти оптимальное содержание образования и в соответствии с ним изменить учебные планы и программы; создать новые учебные пособия, обратив особое внимание на повышение их научно-теоретического уровня; сделать новые программы и учебники доступными для всех учащихся, обеспечить реализацию идей новых программ и учебников путем изменения методики преподавания, использования новых методов обучения.
В директивных документах партии и правительства предлагалось в этих целях более рационально распределить учебный материал по годам обучения, начать систематическое преподавание основ наук с четвертого года обучения, освободить учебные программы и учебники от излишней детализации и второстепенного материала. С седьмого класса вводились факультативные занятия. В некоторых школах организовывались углубленное изучение отдельных предметов. Рекомендовалось обновлять и разнообразить методы преподавания, эффективнее применять технические средства обучения, кино, радио, телевидение. Предусматривалось завершение к 1975 г. введения новых учебных планов и программ по всем школьным курсам, подготовки и издания стабильных учебников и комплектов учебно-методических пособий, отражавших современный уровень достижений науки и производства [41, с. 141–143].
Школьная практика 60–70-х гг. показала, что существует возможность устранить в программах дублирование некоторых разделов, изучать их в старших классах более углубленно. Сокращение срока начального обучения сделало возможным вести систематическое изучение основ наук в более полном объеме. Вместе с тем, в этот период обнаружились и негативные моменты. Стало ясно, что отдельные изменения в содержании образования не в состоянии привести его в соответствие с требованиями, предъявляемыми жизнью, коренным образом модернизировать его. Выявилось противоречие между сложностью содержания и объемом учебного материала, с одной стороны, и бюджетом времени учащихся, их реальными познавательными возможностями – с другой.
Большинство учебных программ и учебников оказались перегруженными и трудными для усвоения. Перегрузка учащихся объяснялась тем, что в новых программах слишком большое место отводилось теоретическому материалу, нечетко определялись требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, не получили достаточного освещения критерии выделения основ наук. Особую остроту приобрел вопрос соотношения научности и доступности обучения, так как в 70-е гг. жизнь убедила, что сложность содержания обучения, объем учебного материала не позволяли успешно овладевать знаниями всем школьникам, окончившим среднюю школу.
Проведенные сотрудниками АПН СССР в конце 70-х гг. исследования учебной нагрузки показали, что при выполнении домашних заданий по циклу гуманитарных предметов не укладывались в нормы времени в 4–8 классах от 10 до 25% учащихся, а в 9–10 классах примерно 50%. В 7–10 классах около 25–30% учащихся не справились с домашними заданиями по циклу естественно-математических предметов [165, с. 20]. Социологические обследования свидетельствовали, что только третья часть учащихся выполняла домашние задания самостоятельно, а две трети – с помощью родителей [34, с. 1]. Безусловно, подобное положение способствовало воспитанию у школьников таких качеств, как иждивенчество, неверие в свои силы, приучало их ловчить. Закономерно, что в 70-е гг. во все расширяющемся масштабе школа стала поставлять обществу потенциально сформированных формалистов и конформистов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
