113843 (591464), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения [15,c.191].
По данному вопросу А.К. Аксёнова пишет: «Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению» [1,c.211].
Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего [1,c.301].
2.3. Методика обучения чтению и её роль в организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения в старших классах
На связную письменную речь, к сожалению, не обращается достаточного внимания. Специальные исследования, проведенные В.Я. Ляудис и И.П. Негурэ, показали, что наиболее успешно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности учащегося. При этом необходимо организовать деятельность учащихся как сотрудничество с учителем и другими учениками. Учитель активно включается в творческий процесс, выполняя наиболее трудные действия на пути получения продукта.
Авторы, разрабатывая методику обучения детей письменной речи в условиях творческого сотрудничества их с учителем, использовали опыт таких выдающихся педагогов, как Л. Толстой, М. Монтессори, С. Френе, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др. [11,c.141]
На основе проведенного исследования авторы выделили ряд важных методических принципов. Во-первых, использование не репродуктивной, а творческой деятельности, которая заканчивается получением продукта. Это означает, что предпочтение надо отдавать не диктанту, а сочинению. Во-вторых, сотрудничество между учениками и между учителем и учениками. При этом сотрудничество должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему, протекать в атмосфере непринужденности и раскованности, без чего творческой деятельности не может быть. В-третьих, необходимо создать условия, которые требовали бы естественного использования письменной речи. Другими словами, необходимо обеспечить мотивацию деятельности учащихся, открыть им личностный смысл использования письменной речи. В-четвертых, письменная речь должна формироваться как единство действий порождения смыслового содержания текста и его выражения. В школе единство не соблюдается. В силу этого работа над словом выступает как не имеющая для ученика жизненного смысла [22,c.41].
М. Монтессори, создавая игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения: дети писали короткие тексты на карточках. Содержание текстов было весьма разнообразным, но соответствовало возрасту детей. Собеседники при этом были пространственно разделены, что и создавало естественность использования письменной речи. Так обеспечивалась мотивация детей, перед ними раскрывался смысл освоения нового средства общения.
Л.Н. Толстой, как известно, для развития письменной речи предлагал детям писать различные сочинения. При этом он подчеркивал, что темы этих сочинений должны быть серьезными. В процессе обучения Лев Николаевич брал вначале на себя наиболее трудные действия, и только постепенно дети научались самостоятельно и успешно пользоваться письменной речью для написания оригинальных сочинений [17,c.11].
Французский педагог С. Френе ввел письменную речь в деятельность словесного творчества, чем также обеспечил единство двух указанных сторон. Он поощрял сочинение свободных текстов. Отбирая некоторые из них, он размножал их и раздавал учащимся. На этих текстах и шло обучение разным аспектам письменной речи. Учащиеся редактировали тексты, проводили лексический анализ, грамматический разбор и т.д.
Аналогичную работу с детьми проводил Дж. Родари, делая обучение письменной речи частью жизни детей. В частности, в его практике использовалось сочинение сказок детьми [24,c.111].
Таким образом, развитие речи как устной, так и письменной важно, для школьников. Методы и упражнения несколько различаются при развитии связной письменной и устной речи.
2.4. Методы и приёмы развития связной письменной речи в старших классах на уроках чтения.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности детей с проблемами в развитии приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй, связная речь.
Говоря о формировании у учащихся связной речи, мы имеем в виду формирование у них умения создавать текст. Текст - это произведение речи, состоящее из ряда предложений, расположенных в определенной последовательности и связанных друг с другом по смыслу с помощью различных языковых средств.
Работа над сочинением-описанием с умственно отсталыми детьми позволяет решать несколько задач. Обогащая лексический запас учащихся, развивая их коммуникативные умения (раскрывать тему, выражать свои мысли связно, последовательно), сочинение-описание развивает внимание, наблюдательность. Описание природы приобщает учащихся к прекрасному, воспитывает у детей любовь к родной природе.
Сказанным определяется актуальность выбранной нами темы. Целью исследования являлось выявление особенностей описательной речи учащихся 7 класса школы VIII вида, проведение экспериментального обучения, направленного на формирование умения создавать текст-описание природы [35,c.34].
Были выявлены следующие особенности сочинений-описаний природы. Дети не умеют выявлять соответствующие факты в действительности. У них недостаточен запас языковых средств, служащих для описания. Трудности вызывают и особенности построения текстов описательного характера. Дети не сразу осознают, что главное, во имя чего создаются предложения, является указание на признаки. Поэтому очень часто описание заменяется перечислением предметов или явлений действительности.
Выявленные особенности сочинений-описаний природы позволили определить направления работы по развитию описательной речи [15,c.174]:
1. Работа над структурой описательного текста;
2. Формирование умения раскрывать тему: обдумать содержание, наметить определенную последовательность, правильно построить предложение, связать их в единое целое с помощью языковых средств связи;
3. Обогащение речи образными выражениями.
Для усвоения учащимися структуры текста-описания применялись такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответствующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и заданному плану. Особое внимание уделялось формированию умения использовать средства связи предложений при описании пейзажных картин. Для этого мы учили детей выявлять композицию картины, передний план, задний план, расположение объектов описания. С этой целью использовались картины русских пейзажистов, фотографические снимки.
Нами было установлено, что в процессе обучения наблюдается определенная динамика, характеризующая потенциальные возможности учащихся с недоразвитием интеллекта в овладении письменной описательной речью. Она проявляется как в плане содержания, так и в лексико-грамыатическом оформлении сочинений. Сочинения стали более развернутыми, подробными. В текстах отмечается плавность, последовательность описания объектов природы. Работа по обогащению, и активизации словаря помогла учащимся создать выразительные, красочные описания природы.
Таким образом, формирование умения создавать текст-описание требуют длительной целенаправленной работы. Полученные навыки необходимо закреплять, совершенствовать. Поэтому необходима систематическая работа над сочинениями.
2.5. Система упражнений и заданий по развитию связной письменной речи в 9 классе на уроках чтения.
Практическая работа по развитию связной письменной речи в 9 классе проводилась в несколько этапов. Каждый этап рассмотрим в отдельном пункте.
2.5.1. Работа на письменным планом содержания рассказа Л.Н. Толстого «После бала»
Рассмотрим один из уроков, проведённых в 9 классе по развитию связной письменной речи в специальной (коррекционной школе 8 вида) [11.c.117].
Учащимся было необходимо составить характеристику главного героя произведения Л.Н. Толстого «После бала».
Работа над составлением характеристики героя является для учащихся с ограниченным интеллектом самой сложной на уроках литературного чтения. Анализ идет от поступков к характеру, поэтому путь анализа событий в их хронологической последовательности наиболее доступен учащимся коррекционной школы. Если же в произведении нарушена хронологическая последовательность событий или рассказано о нескольких героях, через взаимоотношения с которыми и познается характер главного героя, то учащимся значительно труднее понять и составить его характеристику. Такими произведениями, например, являются изучаемые в 9 классе рассказы «Танька» И. Бунина и «Стенька Разин» В. Шукшина. Еще труднее понять характер героя, составить его характеристику, если в рассказе поступков героя в прямом понимании нет, а есть только описание душевного состояния героя, когда в той или иной ситуации рассказа надо понять его эмоциональное состояние, причину этого состояния и дать нравственную оценку характера героя. Таким рассказом является рассказ Л.Н. Толстого «После бала», изучаемый в 8 классе. К тому же чувства героя и их причина познается через понимание поступков и характера другого героя. Вот о работе по сосзнанному освоению содержания рассказа Л.Н. Толстого «После бала», составлению рассказа-характеристики и пойдет речь [15,c.176].
В рассказе две главы, но логически первую главу можно (и нужно) разделить на две части: первая часть, где говорится о влюбленности героя в Вареньку, вторая - где речь идет о ее отце, о восприятии героем отца и дочери единым целым. Выделение этих двух чувств героя в дальнейшем даст возможность понять, почему с изменением чувства к отцу ушла и любовь к дочери.
В рассказе сразу сообщается о душевном состоянии героя («был я сильно влюблен», «самая моя сильная любовь»). При аналитическом чтении акцент в задаваемых вопросах делается на этом чувстве.
- О каком своем чувстве говорит герой?
- Как выглядела Варенька?
При ответе на второй вопрос обязательно называются или зачитываются эпитеты: «высокая, стройная, грациозная и величественная». При этом объясняются слова «грациозная» (изящная, красивая в движениях) и «величественная» (вызывающая, внушающая преклонение, уважение). Повторение этих слов дает надежду, что в дальнейших своих ответах, описаниях чувств героя учащиеся используют эти слова, а не только привычные «красивая», «хорошая».
В процессе работы вместе с учащимися составляется план будущего рассказа-характеристики, акцентируется их внимание на состоянии души героя, используются выражения из текста, чтобы в заключительном рассказе учащиеся обращались к очень богатому языку рассказа. Первый пункт плана выводится из предыдущего анализа текста.
1. «Самая сильная любовь» героя.
Для того, чтобы понять состояние души героя, обращается внимание на бытовые детали, атмосферу и всю обстановку бала («бал был чудесный»). Чтобы понять, почему бал был чудесный, выделяется ряд его сторон. Во-первых, атмосфера бала.
- У кого был бал?
(«у губернского предводителя, добродушного старичка, богача-хлебосола», и жены его, такой же благодушной). Обязательно целенаправленно выясняем смысл выделенных слов, чтобы подвести учащихся к пониманию общего настроения бала, идущего от хозяев.
- Чем еще был чудесен бал?
Лучше описание бала зачитать («Бал был чудесный: зала прекрасная, музыканты — знаменитые в то время крепостные помещика-любителя, буфет великолепный»). При этом объяснить выражения: крепостные музыканты, помещик-любитель. Выясняется особое восприятие этого бала героем.
- Почему для героя этот бал был особенно чудесным? (Потому что он много танцевал со своей любимой Варенькой).
- Как описывается Варенъка?
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
