113832 (591460), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

В такой школе педагог знает и учитывает:

— конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

— ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности;

–– отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания;

— познавательные интересы учащихся;

— потенциальные возможности ученика (обучаемость и обученность);

— мотивы учения школьников;

— причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;

— психологические закономерности развития ребенка;

— свои затруднения и проблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда.

Он также умеет:

— формировать познавательные интересы учащихся;

— формировать интеллектуальные и побудительные умения учащихся;

— управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку, организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективности учебной и собственной педагогической деятельности, принимать решения об их развитии.

1.3 Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности педагога в общеобразовательном учреждении

Теоретические исследования проблемы влияния факторов, побуждающих педагогов к повышению уровня профессиональной компетентности, свидетельствуют о выделении групп педагогов по основанию их образовательных потребностей (группы мотивированных и стимулированных педагогов, смешанная группа, состоящая из педагогов, мотивированных лишь по отдельным причинам) [55].

Первая группа учителей имеет устойчивые образовательные мотивы, вторая — повышает профессиональную компетентность под влиянием внешних факторов (приказ администрации, по требованию нормативных документов, необходимости повысить квалификационную категорию, статус, заработную плату и т. д.). Для третьей группы учителей характерно, что наряду с определенными мотивами они требуют стимулирования образовательных потребностей.

На основе диагностики и анализа профессиональных потребностей, мотивов, установок, уровня профессиональной компетентности отдельных педагогов и педагогического коллектива в целом в соответствии с целями и задачами школы, направлениями ее развития осуществляется разработка стратегии деятельности школы по управлению профессиональным развитием педагогического коллектива. Недостаточное внимание к разработке данного направления приводит к формализму в управлении развитием школы: прекрасные образцы-модели школ существуют в виде теоретических разработок до тех пор, пока не сформирована профессиональная компетентность коллектива педагогов, способных воплотить их в жизнь.

Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности можно классифицировать по разным основаниям:

— по целям деятельности: исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические, практические и комплексные;

— по соотношению теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;

— по инициативе создания: формальные и неформальные;

— по количеству участников, вовлекаемых в деятельность: массовые (публичные), коллективные, групповые, парные;

— по продолжительности осуществления: постоянно действующие, временные, разовые;

— по источнику финансирования: самофинансируемые, внешнего финансирования (бюджетные, внебюджетные), смешанного финансирования;

— по характеру управления: управляемые (административное управление), самоуправляемые, смешанного управления (общественно-административное управление);

— по характеру региона, из которого привлекаются педагоги к участию в совместной деятельности: школьные, межшкольные, районные, областные, республиканские, международные формы деятельности.

Согласно функциям образования, состоящим в воспроизводстве культуры и образцов деятельности и развитии человека, групп людей, коллективов в процессе образовательной деятельности, все формы повышения квалификации можно разделить на группы, обеспечивающие формирование и стимулирование специальной компетентности (предметно-ориентированные), и развивающие (личностно-ориентированные) формы совместной деятельности. Первые призваны обеспечить условия для формирования и стимулирования повышения уровня специальной профессиональной компетентности, вторые — создание условий для становления и развития инновационной, полифункциональной компетентности педагогов.

В ситуации формирования специальной профессиональной компетентности используются методы прямого и опосредованного стимулирования, в развивающих ситуациях стимулирование осуществляется опосредованно, путем реализации рефлексивного механизма управления коллективной и индивидуальной деятельностью.

Группа мотивированных педагогов, способных к творчеству и реализующих себя в нем, повышает уровень своей профессиональной компетентности через различные формы самообразования (разработка методической темы, стажировка, персональное или коллективное научное исследование, дистанционное обучение и т. д.).

Эффективность подобных форм для немотивированных, неспособных к продуктивной деятельности, с недостаточным уровнем аналитических способностей и общеучебных умений и навыков педагогов — низкая. И соответственно, их самообразование возможно при использовании управленчески обоснованных методов как прямого, так и опосредованного стимулирования.

Организуя управление развитием профессиональной компетентности педагога, следует осуществлять учет сложившихся форм подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях функционирования школы, исследованию которых посвящен ряд работ [36; 49; 50; 56; 57; 58; 59].

Рассмотрим формы повышения квалификации учителей и руководителей образовательных систем, наиболее распространенные и значимые, содействующие формированию профессионально-компетентного педагога, способного исследовать результаты своего труда.

Основной формой научно-теоретической подготовки учителей является проблемный теоретический семинар. Он проводится не реже одного раза в учебную четверть. На этих семинарах рассматриваются вопросы внедрения психолого-педагогической теории в учебную деятельность, заслушиваются выступления участников семинара, происходит обмен мнениями по проблемам современной педагогической науки и передового педагогического опыта, а также путей внедрения педагогических идей в практику. Семинар используется как для повышения квалификации коллектива, так и в проблемных группах.

Актуальной формой повышения квалификации педагогических кадров также являются психолого-педагогические консилиумы. Впервые методика педагогического консилиума была апробирована Ю. К. Бабанским [18, с. 482]. Речь идет о коллективном обсуждении результатов обучения и воспитания учащихся, выявлении причин отставания в развитии ребенка и выработке рекомендаций по преодолению недостатков. Могут обсуждаться вопросы: 1) обученность, обучаемость, реальные учебные возможности каждого ученика в процессе его развития; 2) адаптация ребенка детского сада при переходе в первый класс; 3) адаптация учащихся 4 класса при переходе обучения в среднее звено (5 класс) и др.

В процессе обсуждения на консилиуме вопросов, связанных с оптимизацией процесса обучения, рассматриваются не только констатация и прогноз успеваемости, но и причины неуспеваемости, а также выработка системы мер по ликвидации указанных недостатков. Важно при этом определить «…зону ближайшего развития, с тем чтобы обучение опиралось не только на вчерашний и сегодняшний день, а было направлено в завтрашний день коллектива, что, как известно, обеспечивает наибольший эффект в развитии» [18, с. 484].

Участники консилиума — учителя–предметники данного класса, психолог, социальный педагог, школьный врач, классный руководитель, воспитатели, работающие с детьми класса. Консилиум собирается один-два раза в год по каждому классу. Он позволяет перенести достижения педагогической науки в практику решения задач управления учебно-воспитательным процессом.

Стимулом на пути к самообразованию, росту профессионального мастерства учителя являются теоретические конференции, на которых обсуждается научная литература по проблемам деятельности школы. С учетом специфики работы учителя, уровня его творчества подбирается необходимая литература и распределяется между членами коллектива. Как правило, организаторами теоретической конференции являются заместитель директора по учебно-воспитательной работе, или заместитель директора по воспитательной работе, или заместитель по научно-методической работе и обязательно психолог.

Все это помогает каждому педагогу объективно оценить роль педагогической науки и школьной практики, соотнести качественные результаты своей деятельности с научными выводами, глубже осмыслить свою профессиональную деятельность.

С целью популяризации передового педагогического опыта проводятся научно–практические конференции. Это синтез науки и практики, способ проверки эффективности реализации прогностической модели деятельности учителей. Материалы научно–практических конференций становятся достоянием всех школ районной образовательной системы и каждого учителя.

Проблемой внедрения науки в практику занимаются школьные, районные, областные, республиканские методические семинары–практикумы. На таких семинарах можно получить определенные теоретические знания, узнать пути выявления, обобщения и распространения передового педагогического опыта, научиться оценивать его эффективность. Эти семинары обычно бывают краткосрочными (1-3 дня). Ограничивается и круг участвующих в них специалистов.

Пропаганде и внедрению науки и передового опыта в практику работы школы служат педагогические советы, методические совещания, где учителя знакомятся с новинками психолого-педагогической теории, анализируют опыт работы, демонстрируют систему открытых уроков по определенной тематике, организуют выставку ученических творческих работ.

Курсовая подготовка и повышение квалификации педагогических кадров на базе школ предусматривает обучение целого педагогического коллектива по одному из перспективных направлений развития образования в соответствии с потребностями и проблемами школы. Данная форма обладает высокой эффективностью, поскольку обеспечивает быстрое внедрение науки в школьную практику, согласование индивидуальных целей деятельности, способствует формированию коллективной профессиональной компетентности.

Профессиональное объединение педагогов — самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа учителей, психологов, членов школьной администрации, возможно, и каких-то приглашенных специалистов, определенным образом оформленная или неоформленная, призванная решать те или иные задачи школы и самих членов объединения [60, с. 11]. Профессиональные объединения учителей создаются не только для повышения профессиональной компетентности, но и для разработки программ развития школы, для подготовки программ исследовательской деятельности учителей, реализации программ экспериментальной деятельности и т. п.

М.М. Поташник подчеркивает: «Все профессиональные объединения педагогов — это формы их совместной деятельности, это организационные формы включения учителей в принятие управленческих решений, в управлении школой» [60, с. 14].

Обращаясь к формам педагогических сообществ российской, белорусской, некоторых зарубежных школ, следует выделить различные объединения: предметные методические объединения, школа профессионального мастерства, школа передового опыта, педагогическая студия, педагогическая мастерская, мастер-класс, творческие микрогруппы, кружки качества, временные творческие коллективы, школа исследователя, временные научно-исследовательские коллективы, лаборатории, кафедры, авторский экспертный совет [60, с. 31]; в системе межшкольных профессиональных объединений педагогов — учительские клубы, досуговые объединения, ассоциации учителей, «невидимые колледжи", творческие союзы, электронные конференции, центры педагогического изобретательства, консалтинговый центр [60, с. 68]. В целях более глубокого осмысления названных форм и объединений рассмотрим фрагментарно содержание их деятельности.

Методические объединения. Как традиционно существующий вид учительского сообщества одного предмета имеет следующее содержание деятельности:

Характеристики

Список файлов ВКР