113832 (591460), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

В данном случае получен достаточно высокий коэффициент корреляции, что свидетельствует о тесной связи между познавательными интересами и учебными возможностями учреждения образования.

Мы также проверили корреляционную зависимость между познавательными интересами и успеваемостью учащихся (экспериментальный срез 2008-2009 учебного года, таблица 2.10.).

Таблица 2.10

Коэффициент r снова вычисляем по формуле:

В данном случае коэффициент корреляции (r =0,46 ) характеризует тесную связь между познавательными интересами и успехами учащихся в учебе.

Вместе с тем нас насторожил показатель учебных возможностей учащихся (таблица 2.9 ): познавательный интерес в среднем составляет 67%, качество знаний – 30%, а учебные возможности – 68% (т.е. очень высокий показатель).

Для выявления причин несоответствия потребовалось выявить мотивы учения школьников и способы мотивации их обучения.

Мотив (франц. motif от лат. moveo — двигаю) в психологии определяется как потребность (инстинкты, влечения, эмоции, установки), совершить какую-либо деятельность [12, с. 849], а мотивация характеризуется как активное состояние мозговых структур, побуждающее высших животных и человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных (голод, жажда и др.) или групповых (забота о потомстве и др.) потребностей [12, с. 849].

Следовательно, мотив можно рассматривать как внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл, а мотивацию — совокупность мотивов по достижению цели.

А.А. Реан делает вывод: мотив — внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности; мотивация — совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [51, с. 20].

Казалось бы, стимул и мотив — понятие идентичные. Но, как мы уже подчеркивали, стимулирование — процесс ускорения (воздействие руководителя образовательной системы на учителя, учителя на учащегося и т. п.) деятельности с целью получения в ней заданного результата; т. е. стимулирование обуславливается внешней побудительной силой. Мотивация же рассматривается как внутренний побудитель действий. В этом и различие стимулов и мотивов.

Таблица 2.11. - Мониторинг изучения мотивов учения – 5-11 классов (по годам и в процентах )

Характеристика мотивов учения школьников (таблица 2.11) свидетельствует о том, что наиболее ярко выраженными являются следующие показатели: «будущая профессия», «хочу учиться дальше», «хочу быть образованным».

В таблице отражаются положительная динамика образовательных мотивов, что характеризует состояние социально-педагогических ориентиров школьного коллектива, направленность педагогического процесса.

Положительная динамика образовательных мотивов, высокий уровень реальных учебных возможностей и несоответствующее им качество знаний стали основанием для установления причин, мешающих школьникам в реализации учебных задач (табл.2.12).

Анализ данных мониторинга факторов, снижающих качество учебных результатов свидетельствует (табл.2.12) о том, что достаточно сильное влияние оказывают перегрузки и недостаточно высокий уровень самоорганизации. Это иллюстрируют показатели причин, мешающих учащимся учиться лучше указывают на доминирование направлений (в среднем): лень (как интеграционный показатель указанных направлений) — 46%, запустили материал- 43,6%, состояние здоровья ( тревожный показатель)- 20,8%,много задают на дом — 17,2%, недостаточно силы воли и усидчивости — 13,6%, не хватает времени — 10,9%. Достаточно большое влияние на снижение результатов учебного труда оказывают семейные условия (10,9%).

Таблица 2.12. - Мониторинг изучения причин, мешающих учащимся учиться лучше (по годам и в процентах – 5-11 классов )

В то же время комплексный анализ полученных данных свидетельствует о том, что мотивация учащихся связана:

— с ценностью ученической деятельности (без знаний не прожить, хочу больше знать и т. п.) — внутренняя мотивация;

— с удовлетворением в процессе ученической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (будущая обеспеченность, побуждают родители, хочу быть полезным обществу, хочу учиться дальше и т. п.) — внешняя положительная мотивация;

— с реализующей потребностью самозащиты, с мотивами предупреждения наказания, увлеченности, индивидуальности (окрик, угроза, осуждение родителей, увлечение спортом, отсутствие внимания, здоровье, лень, воля, неусидчивость, семейные обстоятельства и т. п.).

Обобщение данных экспериментального среза ( декабрь 2008 г.) в сравнении с контрольным срезом (2006-2007 г.) позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в школе системы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.

• Контрольный срез (2006-2007 г.) (%):

• учатся с интересом – 64% (СО), 58,6 % (ОУ);

• коэффициент корреляции r=0,431;

• учебные возможности – 64,6 %;

• качество знаний учащихся – 29,2 %;

• уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –17,85%, адаптивно-прогностический – 71,44%, рационализаторский – 7,14%, научно-исследовательский – 3,57%, креативно-прогностический – отсутствует;

• поступления в высшие и специальные учебные заведения – 56 %;

• в исследовательской работе учителя не участвуют– 0 %.

Экспериментальный срез (декабрь 2008 г.) (%):

• учатся с интересом — 66,5% (СО), 57,8 (ОУ);

• учебные возможности — 68,2%;

• качество знаний учащихся — 30%;

• -уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –24,21%, адаптивно-прогностический – 16,13%, рационализаторский – 26,83%, научно-исследовательский – 29,83%, креативно-прогностический – 3 %;

• -поступления в высшее и специальные учебные заведения –72 %;

• педагогический коллектив активно исследует как деятельность учащихся, так и собственную.

Последствиями инновационной деятельности школы являются:

1.В организации и управлении учебно-воспитательным процессом:

• введением дифференцированного обучения через широкую сеть факультативных занятий;

• работой методических обьединений педагогов;

• осуществлением преемственности обучения;

• работой психолого-педагогических консилиумов по преемственности обучения;

• работой постоянно действующего семинара по работе с одаренными детьми и проведением научно-исследовательской деятельности учащимися ;

• проведением научно-практических конференций (учительских и ученических).

2. В педагогическом процессе преобладают такие методы и приемы обучения, как:

• коллективные способы (работа в парах постоянного и сменного состава);

• научно-практические методы;

• опорные конспекты;

• диагностико-исследовательский подход в обучении;

• элементы развивающего обучения;

• проектное обучение;

• проблемное обучение;

• творческое освоение новых программ и учебников.

Положительными последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием собственной профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.

Ограничениями реализации разработанной системы мер являются: отсутствие самоопределения руководителей школ на развитие деятельности; дефицит времени; недостаточная квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность учителей социальным статусом.

Таким образом, мы можем сделать вывод , что процесс управления развитием профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности школы.

2.3 План методической работы школы как система управления развитием профессиональной компетентности педагогов

Вся методическая работа в школе направляется на повышение научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки учителя, достижения оптимальных результатов. Разумеется, новое направление в методической работе заключается в становлении педагога-исследователя, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью учащихся, создавать условия для развития учащихся, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволил многоаспектно и целостно рассмотреть объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность.

Характеристики

Список файлов ВКР