112593 (591150), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.
Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.
Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.
Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.
Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо). Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів.
Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми. Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.
Молодші школярі емоційно вразливі. У них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.
Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обов'язку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими.
Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.
Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.
Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обов'язків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо.
Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.
Характер у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки, примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусім недостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів.
Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей.
Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розв'язання завдань, а її основна мета та головний результат — засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь.
У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.
Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мислительні та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових зв'язків об'єктів пізнання тощо, їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).
Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про об'єкти пізнання, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності.
Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обов'язку, відповідальності перед вчителем та батьками.
Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розв'язання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної діяльності. Учитель ставить молодших школярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розв'язання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формулюють потрібний спосіб.
Наступний етап роботи — відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розв'язання.
Однією з найважливіших психологічних вимог до організації початкового навчання є викладання більшості тем та розділів програми на основі навчальних ситуацій, які відразу орієнтують школярів на засвоєння загальних способів розв'язання завдань певного типу.
Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розв'язання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.
Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запам'ятовування словесних характеристик понять чи прийомів розв'язання задач.
Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій — дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, пов'язувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань.
Контроль тісно пов'язаний з оцінкою дорослого, в якій фіксується відповідність (невідповідність) результатів вимогам навчальної програми. У міру формування в учнів самоконтролю функції оцінювання також мають переходити до них.
Навчальній діяльності притаманні певні загальні закономірності, які слід враховувати, організовуючи процес її формування. Передусім необхідно систематично залучати учнів до навчальних ситуацій, разом з дітьми знаходити й демонструвати відповідні навчальні дії, а також дії контролю й оцінки. Важливо домагатись усвідомлення школярами суті навчальних ситуацій та послідовного відтворення всіх дій.
Фактично, йдеться про необхідність на печатках розгорнуто знайомити учнів з основними компонентами навчальної діяльності, забезпечуючи активну участь дітей у її здійсненні. Саме це послуговує важливою умовою розвитку пізнавальної активності дітей, їх інтересу до навчання.
Ознайомлюючи учнів із послідовністю навчальних дій, слід розрізняти предметні та мислительні дії. При цьому важливо домагатися, щоб предметні дії набували мислительних форм за належної узагальненості, скороченості ("згорнутості") та усвідомленості.
Наприкінці другого та у третьому класі учні поступово починають виконувати окремі компоненти навчальної діяльності шляхом саморегуляції. Передусім це стосується розуміння загального способу вирішення завдання та визначення власних можливостей під час розв'язання тих чи інших конкретно-практичних завдань.
Особливої уваги вимагають навчальні дії, спрямовані на виділення й відображення головних, істотних характеристик предмета, що вивчається. Такі дії інтенсивно формуються в ІІ-ІІІ класах: учням пропонують переказати оповідання своїми словами, скласти план переказу, коротко записати умову задачі тощо.
Не менш важливим є вміння самостійно ставити перед собою навчальні цілі перед вирішенням тих чи інших конкретно-практичних завдань.
В умінні перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні виявляється найвищий рівень розвитку навчальної діяльності молодших школярів. Учень прагне знайти загальний спосіб розв'язання серії конкретно-практичних завдань, а не намагається методом спроб і помилок вирішувати кожну окремо. Формулюється такий спосіб через теоретичний аналіз кількох задач та знаходження спільного в їх умовах.
Список використаної літератури
1. Акипова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: 3нание, 1992. - 77 с.
2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения // Ред. Л.Н.Рожина.-Минск.: Народная асвета, 1992. - 192 с.
3. Андропов В.М., Дергоза Р.О. Врахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні за допомогою комп'ютера // Нові технології навчання: Наук.- метод. зб. - К. - Вип. 14. - С. 93-101.
4. Ануфриева А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении. - М., 1997.- 140 с.
5. Байбара Т.М. Диференційовані завдання на уроках природознавства // Поч. шк. - 1991.- № 11.- С. 33-36.
6. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство еффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968-160 с.
7. Верещак. Є.П. Учні з однобічною учбовою спрямованістю в контексті диференційованого навчання. - К., 1994.- 62 с.
8. Вірієнко О.М. Диференційований підхід до навчання школярів рідної мови // Поч. школа.- 1991.- №2.- С.16-19
9. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання: понятійно - категорійний аналіз // Пед. і психологія.- 1997.- № 4.- С.9-17.
10. Гильбух Ю.З. Психолого - педагогические основи индивидуального подхода к слабоподготовленым ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания.- К.: Рад. шк., 1985.-176с.
11. Глушков Й.К. Изучение нового материала с использователем дифференцированных заданий // Нач. школа. -1992.- № 4.- С.29-33.
12. Гончаренко С. І., Володько В. М. Проблеми індивідуалізації процесу навчання // Педагогіка і психологія. -1995. - №1(6). - С.63-71.
13. Гончаренко С. І. Український педагогічний словник.- К.: Либідь, 1997.- 376 с.
14. Дидактика современной школы: Пособие для учителей // Под. ред.
В.А.Онищука.- К.: Рад. Школа, 1987.-351 с.
15. Дифференцированный подход в процесе учебно-воспитательной роботи в начальних классах // Отв. ред. А.Н. Зевита.- М., 1965.- 235с.
16. Дубинчук О.С. Індивідуальний підхід до учнів - справа невідкладна // Поч. школа, 1988.- №8.- С. 17-20.
17. Дубинчук О.С. Диференційоване навчання: сподівання, реалії, проблеми // Поч. школа, 1994.- №12.- С.10-14. .
18. Загвязинский В.Й. О дифференцированном подходе // Народное образование, 1968. - № 10.- С. 85-87.
19. Збірник статей до спецкурсу "Індивідуалізація навчання дітей молодшого шкільного віку".- К.: Всеукраїнський фонд "Крок за кроком ", 2000. - 70 с.
20. Збірник наказів "Про обсяг і характер домашніх завдань для учнів початкової школи".-К., 2001.- 72 с.
21. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореферат. - Одесса, 1975.- 26 с.
22. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд-во ун-та, 1982 .- 224 с.
23. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.- Казань, 1966. - 95 с.
24. Кирсанов А. А. Индивидуальньш подход к ученикам во время обучения. - Казань, 1978. - С. 16-72.
25. Кларин М. В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX века // Сов. педагогика, 1987. - № 7. - С. 124-129.
26. Коваль Л. В. Диференціювання домашніх завдань з математики // Поч. шк., 1991. - № 7.- С. 28-33.
27. Кондратенко Л.О. Чому вони погано вчаться: До проблеми невстигаючих першокласників з недостатньою підготовкою // Поч. шк.,1995. - № 4. - С.16-19.
28. Кубрак В. І., Дроб'язко П. І. Диференційоване навчання в початкових класах // Пед. і псих.,1994.-№2(3).- С. 71-76.
29. Кубрак В. І. Організація та керівництво деференційованим навчанням // Поч. шк.,1991.- №4.- С. 52-55.
30. Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошк. вих., 2000.- № 10. - С. 5-7.
31. Логачевська С. П. Диференціація у звичайному класі.- К.: Заповіт, 1998.- 336 с.
32. Логачевская С. П. Элементы НОТ в работе младших школьников: Дифференциация обучения и индивидуализация заданий // Нач. школа.,1988. - № 12. - С. 47-49.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
