112593 (591150), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Школа Ховарда є типовий приклад індивідуалізовано-групового навчання. У цій школі кожен учень працює за індивідуальним планом, який адаптований до нього, за індивідуальним комп'ютером, проте в складі класу. Вчитель може переривати індивідуальне навчання й організовувати фронтальну роботу.

Навчання за індивідуальним планом і програмами дозволяє вибирати для учня оптимальну трудність і складність навчального матеріалу, організовувати освоєння визначених знань за значно коротший термін від запланованого або навпаки — продовжити його. Тобто індивідуалізоване навчання створює оптимальні умови для організації засвоєння знань у зоні найближчого розвитку кожної дитини зокрема. Однак і таке крайньо виражене індивідуальне навчання не є ідеальним. Крім непосильних фінансових затрат, таке навчання має й інші недоліки.

По-перше, група учнів, у якій навчається школяр, має своє інтелектуальне поле, яке є результатом зінтегрованих індивідуальних полів. Загальне інтелектуальне поле живить своєю енергією, підсилює розвиток кожного школяра. Індивідуалізоване навчання не має таких додаткових джерел розумового розвитку.

По-друге, групові форми навчання створюють найбільш сприятливі умови для управління духовно-інтелектуальним розвитком дитини. Індивідуалізоване навчання, в якій би формі воно не здійснювалося (за індивідуально програмованим підручником чи індивідуальною комп'ютерною програмою), таких можливостей цілеспрямованого керівництва, наприклад, розумовим розвитком учнів взагалі не має.

По-третє, як зазначає Г. Ващенко, "учень вихований без това­риства, легко може стати крайнім індивідуалістом і навіть егоїстом". До цього можна добавити, що однією з природних якостей дитини є тяга до гурту дітей, тому намагання навчати дитину цілком відокремлено від однолітків (лише родинне виховання) очевидно призведе до дизгармонії в структурі особистості. А суспільне життя побудовано таким чином, що будь-яка діяльність здійснюється спільно з іншими людьми, а спілкування, як і дихання, є необхідною умовою повноцінної життєдіяльності.

По-четверте, серед масиву однолітків знайдеться не дуже багато дітей, які за своєю природною структурою (генотип) спроможні навчатися самостійно і відокремлено (7%).

Таким чином, ми розглядаємо два різні види індивідуалізації у навчанні: індивідуально-групове навчання (осягнення єдиних програм кожним учнем індивідуально в складі класу) і індивідуалі­зоване (осягнення кожним учнем індивідуально, але різних програм, адаптованих до їх природних можливостей). Причому індивіду­алізоване навчання поділяється ще на два види: індивідуалізовано-відокремлене (засвоєння адаптованих програм наодинці) та індивідуалізоване групове (засвоєння адаптованих програм індивідуально, але в складі групи).

Аналіз педагогічної літератури показує, що індивідуалізація й диференціація навчання - це дві сторони одного і того ж процесу - врахування й розвитку індивідуальних особливостей кожного учня, тому і'х потрібно розглядати у взаємозв'язку.

У науково-педагогічній літературі використовуються різні підходи до розуміння і визначення поняття диференційованого навчання. Так, Н.М. Шахмаєв вважає, що "навчально-виховний процес, для якого характерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів, називається диференційованим, а навчання в умовах цього процесу — диференційованим навчанням".

І.Д. Бутузов наголошує на тому, що диференціація передбачає не роботу за різними програмами і підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості, а навчальну діяльність учнів на різних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей.

На його думку, "диференційоване навчання включає в себе не тільки організацію процесу навчання залежно від врахування індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму внутрішньокласового поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими групами на різних рівнях" .

Таким чином, І.Бутузов відстоює принцип концентрів у навчанні, тобто побудову навчальних програм трьох рівнів на основі спільного "ядра". Своїм означенням він утверджує єдину форму внутріш­ньокласової типологічно-групової диференціації. Однак, поняття диференційованого навчання є набагато ширшим і типолого-групова диференціація в умовах гетерогенного класу є лише однією з можливих форм диференційованого навчання. Крім того, таке розуміння диференційованого навчання як "навчальної діяльності учнів на різних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом" відразу обмежує рівні трудності і складності змісту єдиними вимогами, тобто програмує різні рівні структурування змісту відносно єдиних програмних вимог.

Дещо інший підхід до поняття диференційованого навчання пропонує І.М. Черелов: "Під диференційованим навчанням на уроках мислиться такий процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами і організацію роботи цих груп над виконанням специфічних навчальних завдань, які сприяють розумовому і моральному розвитку".

Тобто індивідуальні особливості учнів вивчаються для того, щоб уможливити їх класифікацію за типологічними групами, які працю­ватимуть над розв'язанням специфічних завдань. Пропонується односторонній підхід, бо диференційоване навчання передбачає не тільки виконання специфічних завдань. Крім того, не цілком зрозуміло, що це за специфічні завдання, в чому полягає їх специфіка. Ще більш вузько розуміє диференційоване навчання В.П.Стрезікозін, який вважає, що "смисл диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку, особливості мислення, пам'яті, інтерес до предмету тощо), визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".

І.Унт розглядає поняття "диференціації" як таке, що виходить із особливостей індивіда, його особистісних характеристик. Це поняття вона розглядає більш широко, виходячи з вікових, статевих, регіонально-економічних, національних та інших ознак.

"Під диференціацією ми розуміємо врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку проходить по дещо різних навчальних планах і програмах".

Таким означенням І. Унт утверджує лише зовнішню диферен­ціацію, тобто типологічне групування класів за деякими критеріями.

Отже, усі наведені дефініції мають спільну рису, яка полягає у врахуванні індивідуальних особливостей учнів, тобто засобами диференційованого навчання пропонується реалізувати принцип індивідуального підходу. Диференційоване навчання розглядається як навчання за різними програмами, але кожен із педагогів висловлює своє розуміння поняття "різний". Крім того, у наведених означеннях розглядається лише шкільне навчання, хоча диференціація повинна лежати в основі усіх форм навчання.

Таким чином, на наш погляд, поняття "диференційованого навчання" потрібно не лише формулювати більш узагальнено, а й розвести з поняттям "диференційованого підходу".

Основний зміст диференційованого підходу у навчанні полягає в тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчанні учнів, визначити для кожного з них найбільш раціональний характер роботи на уроці", — резюмує І. Д.Бутузов.

Поняття диференційованого підходу справді є значно вужчим, ніж диференційованого навчання. Він передбачає деякі елементи диференціації у процесі будь-якого навчання.

Отже, диференційований підхід у навчанні — це цілеспрямована діяльність педагога з використанням в умовах довільного навчання можливостей урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів. Крім "диференційованого навчання", введемо поняття "диференціації навчання". Якщо поняття "диференційованого навчання" ми визначатимемо на основі загальновведеного поняття навчання, то у дефініції "диференціація навчання" визначальним буде "диферен­ціація". Тобто, якщо у понятті "диференційованого навчання" диференціація є суттєвою внутрішньою ознакою навчального процесу, то у понятті "диференціація навчання" вона є його зовнішньою характеристикою.

З урахуванням цього сформулюємо означення диференційованого навчання та диференціації навчання.

Диференційоване навчання — це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів уміння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчаль­ними планами і програмами.

Під диференціацією навчання ми розуміємо таку організаційну форму занять, в якій навчальні класи, групи формуються за певною спільною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами і програмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів уміння.

Між поняттями "диференційований підхід", "диференційоване навчання", "диференціація навчання" існує певний взаємозв'язок. Елементи диференційованого підходу можуть використовуватись у будь-якій навчальній технології і в той же час він передує диферен­ційованому навчанню, яке є цілісною системною формою навчання. Ще тіснішими є взаємозв'язки між диференційованим навчанням і диференціацією навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм — до індивідуальних.

Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природи людських сутиостей (тотожність у нескінченому) поняття гомогенності буде цілком відносним. Тобто є підстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група є водночас і гетеро­генною. Якщо б ми спробували групувати одновікових дітей за певною ознакою у гомогенні групи, розширюючи фонд вибору (спочатку зі шкільних паралелей, потім з районних, обласних), то ми щоразу будемо мати відносно гомогенну групу все вищого рівня розвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю.

Таким чином, є підстави розглядати складну суперечність між гетерогенним принципом формування групи (зумовлюється прийманням до школи дітей одного року народження) і необхідністю відносно гомогенізувати її, щоб у групових формах полегшити працю педагога і досягти більшої результативності.

Одновіковий склад суб'єктів учіння, як правило, характеризується великими контрастами у розвитку дітей, тому забезпечити навчання усіх дітей у зоні найближчого розвитку кожного учня практично неможливо. Звідси й виникає потреба гомогенізувати гетерогенний склад учнів за тими чи іншими ознаками, тими чи іншими принципами.

Як уже зазначалося, диференціація навчання зумовлюється розмаїттям природи дітей, людських особистостей. Кожний індивід являє собою складне переплетення фізіологічних, психічних і духовних якостей. Предметом нашого дослідження є психічні особливості особистості, які визначають пізнавальні (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) та емоційно-вольові процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характе­ризується своїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскільки між навчанням і розвитком існує складний діалектичний взаємозв'язок (психічні компоненти індивіда беруть активну участь у сприйманні і запам'ятовуванні знань, у той же час процес засвоєння знань розвиває всі психічні якості учнів), то найбільш суттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування індивідуальних особливостей учнів, а й цілеспрямований розвиток психічних сил засобами навчання і водночас розумне використання досягнутого розвитку в організації засвоєння нових знань.

Тому диференціація (від франц. differentiation або лат. differentia— різні, відмінні) навчання логічно виникає з психологічної сутності індивіда, яка урізноманітнює кожну людську особистість і вимагає адекватних зовнішніх навчальних дій. Тобто, психологічною основою диференційованого навчання є генотип людини, її індивідуалізований тип пізнавальної та емоційно-вольової сфер.

Дослідження відомих психологів, педагогів дозволяють підсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складність і трудність навчального матеріалу має відповідати індивідуальним особливостям учнів; найбільше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку і є цілеспрямованим та системним; не лише відповідним чином організоване навчання розвиває генотип учня, а й досягнутий інтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєнню знань, тобто веде за собою навчання.

Виходячи із зазначеного, ми приходимо до проблеми технологіч­них основ диференційованого навчання, у якій важливу роль посідатимуть питання типологічного групування учнів, тобто динамічне розв'язання суперечності між гетерогенним і гомогенним принципом формування навчальних груп.

У педагогічній науці і практиці є різні дослідження і пропозиції на предмет вибору критеріїв для вивчення індивідуальних особливостей учнів і складання на їх основі типологічних груп.

Б.Г. Ананьєв, Д.Н. Богоявленський, М.А. Менчинська, З.І. Калмикова та інші пропонують в основу типологічного групування покласти таку інтегровану індивідуально-особистісну якість індивіда як здатність до навчання. На їхню думку, ця ознака характеризується відносною стійкістю, включає в себе швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності, залежить від темпу, критичності і динамізму мислення, стану розвитку пам'яті й уваги.

А.А. Бударний досліджував типологічну класифікацію учнів за двома критеріями: рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність. Перший критерій включає в себе ступінь загального інтелектуального розвитку, запас знань, їх системність, багатство словникового запасу, володіння раціональними прийомами учіння. Працездатність характеризується психофізіологічними можливостями учнів, їх бажанням і умінням вчитися. І.Унт до особливостей учнів, які, на її думку, потрібно першочергово враховувати під час індивідуалізації навчання, відносить: загальні та спеціальні розумові здібності, а також навченість (знання, уміння, навички, пізнавальні інтереси).

Характеристики

Список файлов ВКР