112593 (591150), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Є.С. Рабунський для класифікації учнів на групи пропонує три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, інтерес. У поняття пізнавальної самостійності він включає здібності до навчання, організованість у навчанні. Успішність поділяє на три рівні:

— низький рівень, який характеризується безпорадністю у розв'язуванні будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й типових;

— середній рівень, який характеризується швидким і міцним засвоєнням навчальних дій, розв'язуванням типових завдань без допомоги;

— високий рівень характеризується самостійним розв'язанням будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й нестандартних.

За рівнем розвитку інтересів учнів поділяють на нульовий, потенційний і дієвий. На основі комбінування зазначених критеріїв Є.С. Рабунський формує 15 типологічних груп: чотири сильних, шість середніх і п'ять слабких.

Ю.К. Бабанський приділяє значну увагу дослідженням навчальної діяльності учнів. Вводить поняття їх реальних навчальних можливостей, під якими розуміє єдність внутрішніх і зовнішніх умов, які визначають потенціал конкретної особистості у навчальній діяльності.

За ступенем впливу на успішність Ю.Бабанський пропонує розглядати такі компоненти інтелектуального розвитку: самостійність мислення, виділення суттєвого, раціональність мислення, гнучкість мислення, логічність мови, порівняння, критичність мислення, синтез, узагальнення, аналіз, спостережливість, темп мислення, пам'ять, увага.

Успіх у навчанні залежить від морально-вікових якостей (наполегливість, старанність, свідомість, активність).

Усі компоненти реальних навчальних можливостей Ю.К.Бабанський структурує за такою формою:

— психологічні (аналіз, синтез, раціональне мислення, вміння виділяти головне, самостійність мислення, узагальнення, порівняння, спостережливість, логічність мови, темп мислення, гнучкість і критичність мислення, пам'ять, увага);

— навики навчальної праці (самоконтроль, планування навчальної діяльності, темп обчислень, швидкість письма, читання, організованість, дотримання режиму дня);

— вихованість (наполегливість, старанність, свідома дисципліна, активність);

— основні ставлення (до навчання, до вимог колективу, до вчителів);

— компоненти позашкільних впливів (сім'ї, однолітків);

— біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мови, зору, слуху).

Ю.К. Бабанський радить проводити типологічне групування учнів за двома параметрами: здатність до навчання і навчальна працездатність.

Сутність здатності до навчання визначається сукупністю попередніх знань, вмінням учнів аналізувати, синтезувати, виділяти головне, рівнем самостійності мислення, навиками розумової діяльності, письма, лічби.

У зміст навчальної працездатності включається фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, свідомість, наполегливість у навчанні, нахили та інтереси. Використовуючи названі критерії, Ю.К. Бабанський визначає 4-5 типологічних груп для диференційованого навчання.

І.М. Чередов пропонує формувати групи учнів за їх навчальними можливостями, зміст яких складають: здатність до навчання, працездатність, успішність. За цими параметрами він формує чотири групи, які характеризуються такими цифровими даними: І - 10 %, II - 39 %, III - 42 %, IV - 7 % .

Ю.З. Гільбух до провідних факторів навчальної діяльності дітей початкових класів відносить розумову активність з її основними компонентами (розумовою ініціативністю і наполегливістю). Ще одним важливим компонентом психологічної готовності дітей до шкільного навчання дослідник вважає наявність передумов до утворення навичок саморегуляції навчання. Крім цих двох, лабораторією психодіагностики НДІ психології пропонується досліджувати й інші параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковий розвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи.

У західних країнах для характеристики загальних розумових здібностей використовується поняття інтелектуальності (дослідження А.Біне). Основними методами дослідження цієї властивості є тести інтелектуальності або розумових обдарувань. Найчастіше рівень інтелектуальності виражався сумарним числовим показником — коефіцієнтом інтелігентності IQ (середній показник від 1 до 100 балів).

На основі коефіцієнта ІQ використовувалися різні форми диференціації в освіті, найбільш суттєвим серед яких був попередній відбір дітей з наступним поділом на потоки і організації навчання в них за різними навчальними планами і програмами. В останні десятиріччя вчені західних країн здійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які внесли суттєві зміни в практику застосування теорії інтелектуальних здібностей. З'ясувалося, що значення коефіцієнта IQ переоцінено. Порівняння результатів тестів, проведених серед одних і тих же дітей в молодшому і старшому віці, показали, що тільки у десятої частини дітей результати тестів незмінні, а в іншої — їх коливання відчутні (до 20 балів). Причому з'ясувалося, що прогностична цінність IQ вища у дітей зі стартовим середнім рівнем розвитку і відносно низька з низьким соціально-економічним статусом. Тобто, коефіцієнт IQ оцінює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості кожного учня і те, що його стартова величина залежить від умов розвитку дитини у дошкільний період. Небезпека криється ще й у тому, що статистична властивість коефіцієнта IQ накладає своєрідне табу на розвиток дитини і статизує її майбутнє.

Є й інші підходи до питання вивчення психологічних особли­востей дітей. Зокрема, В.Д. Небелицін показує, що властивості динамічних процесів збудження і гальмування певним чином впливають на процес учіння.

Т.К. Жигалкіна і А.Н. Конєв стверджують, що у дітей з відносною рівновагою процесів збудження і гальмування поняття, вміння і навички формуються значно швидше і на високому рівні.

В учнів із значною перевагою збудження або гальмування процес формування як понять, так і навичок проходить значно повільніше. Крім того, у більшості учнір цих груп розвиток понять зупиняється на стадії пригадування.

Учні з сильним переважанням збудження після трьох місяців розв'язування задач механічно маніпулювали діями, відчували значні труднощі у самостійному відокремленні понять тощо. Таким чином, підсумовуючи розглянуті підходи, відзначимо, що:

— психологічна структура кожної людини є дуже складною і бага­тогранною, і на формування особистості впливає чимало факторів: генотип, соціально-економічні умови в державі і сім'ї, фізіологічні особливості, постановка виховання і розвитку у дошкільному періо­ді, правильна динамічио-гнучка навчально-виховна система загалом;

— типологічне групування учнів не є статичним явищем, воно залежить від багатьох причин: вік дітей, загальні цільові установки, тактичні завдання, зміст навчальної дисципліни тощо;

— будь-які форми і методи вивчення індивідуально-психологічних особливостей (тестування, спостереження, анкетування тощо) дозволятимуть лише приблизно встановити рівень розвитку тієї чи іншої психологічної якості, але практично неможливо жодними засобами дослідити цілісно всю психологічну сутність особистості і тим більше її потенційні можливості ;

— які б ми не обирали, на нашу думку, найбільш важливі психоло­гічні ознаки особистості (пізнавальні, емоційно-вольові, фізіологічні) або їх похідні (прийоми логічного мислення, загальнонавчальпі навички тощо), однак їхня фізично можлива скінчена кількість ніколи не дасть єдино вірних критеріїв і результатів для об'єктивно типологічного групування учнів, тим більше, що будь-яке разове вивчення дає статичний результат у дану мить і не досліджує потенційних резервів і можливостей розвитку дитини;

— людина, як цілісна особистість, може досліджуватися лише у процесі навчання, з використанням якомога більшої кількості доступних різноманітних прийомів і методів, у тому числі із залу­ченням психологічних служб;

— з метою подальшого розвитку науки потрібно продовжувати психолого-педагогічні дослідження, у яких прослідковувати розвиток тих чи інших психологічних якостей залежно від різноманітних факторів, визначати кореляційні відхилення у рівнях їх розвитку на основі математичної обробки одержаних результатів, визначати певні типологічні тенденції, проте реальне гомогенне перегрупування учнів проводити можна лише за результатами процесуальних досліджень і висновків, які відіграють провідну роль, а всі інші статичні прийоми і методи можуть братися до уваги, якщо підтверджують процесуальні характеристики;

— вищезазначене вимагає докорінного удосконалення змісту, форм і методів психологічної підготовки кожного педагога у вищих навчальних закладах, установах післядипломної освіти.

Таким чином, особливе місце у діяльності педагогів займає вивчення особистості дитини, яке дозволяє правильно організувати навчальний процес, контролювати хід і темп психологічного розвитку кожного школяра, виявляти його основні індивідуальні особливості і потенційні можливості у подальшому розвитку.

1.3 Питання індивідуалізації навчального процесу молодших школярів у масовому педагогічному досвіді

Олена Ганул, вчитель-методист Смілянської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 11 працює з шестилітками. Вона вже в 1 класі включає в уроки елементи диференціації. Це дає змогу призвичаювати дітей до самостійності, до того, що треба працювати не відволікаючись. Наступне, поступоово ускладнює завдання для сильних дітей. Розв'язування на уроках, наприклад, обернених задач, складання аналітичних задач, зміна запитання, складання задач за схемами - це все буде поштовхом для дітей до інтенсивної відповідальної роботи.

Повне застосування методу Олена Ганул починає з 2 класу. Найскладніше - привчити дітей працювати тільки за своїм варіантом, не відволікаючись ні на що інше. Але після двох-трьох тренувальних уроків усе стає на свої місця.

Вона уважно опрацювала всі матеріали, які надрукувала С.П Логачевська, і взяла суть її методу. Але пристосовуючись до умов свого класу, внесла в нього дещо своє. Наприклад, відмовилась від планшетів, які широко використовує Світлана Панасівна. Вона не має можливості дуже швидко перевірити всі зошити і тому покладається на чесність дітей, коли перевіряє правильність виконання завдання. Спочатку більшість учнів прагне працювати в першому варіанті, підсвідомо розуміючи, що той, хто виконає ці завдання, буде вважатися "сильнішим". Але згодом діти вчаться пра­вильно оцінювати свої можливості і працюють з тими завданнями, які їм під силу. Це допомагає виявити і тих дітей, які не впевнені у своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшись із складним завданням. З такими працює Олена Ганул окремо, підтримує, допомагає по­долати невпевненість, повірити у власні сили.

То в чому ж полягає суть методу диференціації на її уроках?

Робота на уроці ділиться на кілька етапів. На першому етапі проводиться колективна робота над ма­теріалом за темою уроку. Наприклад: розв'язують задачі на знаходження третього доданка. Аналізують задачу, знаходять шляхи розв'язування. Після цієї роботи в класі виділяється група учнів, яка може працювати далі самостійно. Всі інші діти працюють з учителем над аналогічною задачею. На другому етапі сильніші учні одержують творче завдання. Наприклад, скласти аналогічну задачу. З тих учнів, що пра­цювали з учителем, знову виділяється група, яка вже може працювати самостійно над подібною задачею. Вони розв'язують текстову задачу. А решта дітей працює над задачею з допомогою (схема, початок розв'язку, план розв'язування, опорна таблиця тощо). І, звичайно, вони можуть отримати консультацію учителя. На третьому етапі сильніші знову отримують творче, але ускладнене завдання (скласти обернену задачу, ускладнити, змінити запитання і т.д.). Друга група складає аналогічну задачу, а третя — розв'язує текстову задачу на знаходження третього доданка, тобто працює у межах програмових вимог.

Отже, всі діти засвоїли завдання уроку. Але сильніші не виконували механічно одну й ту ж роботу, а творили, розвивали своє мислення. Слабкі ж учні не списували з дошки, іноді навіть не намагаючись зрозуміти, що до чого.

Дуже важливим аспектом методу диференційованого підходу вважає Олена Ганул є те, що діти самостійно обирають обсяг роботи для себе, їм ніхто не диктує, як працювати сьогодні. І наприкінці уроку у дитини є почуття задоволення від добре зробленої роботи. Адже навіть сильні учні не можуть кожен день працювати однаково добре. А у слабких учнів не виникає комплексу нижчевартості, вони починають вірити у власні сили, навчаються охоче.

Поряд з основним завданням діти одержують ще додаткові. Найчастіше вони мають логічне навантаження. Учні працюють над ними тоді, коли своє за­вдання вони вже зробили і до наступного етапу лишився час. Таким чином, вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секунди дорогоцінно­го часу на уроці.

Урок з української мови. 4 клас.

Тема. Вживання дієслів у прямому і переносному значенні.

Мета. Поглиблювати знання учнів про вживання дієслів у прямому і переносному значенні. Закріплювати матеріал про змінювання дієслів за часами та числами. Працювати над розвитком мовлення та мислення учнів, збагачувати їх словниковий запас. Вчити працювати самостійно, вдумливо, наполегливо.

Матеріали до уроку: Тематичний словник школяра К.С. Прищепи та В.Г. Лук'яненка, орфографічні словники, ребуси, картинка "Весна", сигнали .

Хід уроку

1. Організація класу; оголошення теми та мети уроку.

Діти пояснюють, що означає вживати слова в прямо­му і переносному значенні; з якою метою це робиться.

2. Хвилинка каліграфії Додаткове завдання

м м м ммм Ребус, у якому зашифровано вислів

ме ма мл ум ом "Книжка мовчки все розкаже".

Характеристики

Список файлов ВКР