112287 (591078), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Рисунок 1 - Уровень сформированности умений согласованно действовать в строительной игре у детей шестого года жизни (экспериментальная группа, констатирующий этап)

Таблица 2 - Сводная таблица показателей проявления согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре (контрольная группа)

Низкий уровень показали 10 детей (Сережа О., Дима М., Саша П., Андрей И., Ира Т., Лена С., Катя С., Даша С., Ваня Т., Саша Д.) – 50%

Средний уровень показало 6 детей (Марина В., Маша И., Таня У., Наташа Р., Данил К., Илья М.) – 30% детей

Высокий уровень показало 4 ребенка (Света У., Миша К., Кристина М.+ Оля И.) – 20 % детей.

Рисунок 2 -Уровень сформированности умений согласованно действовать в строительной игре у детей шестого года жизни (контрольная группа, констатирующий этап)

Таблица 3 - Проявление согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре (сводные результаты)

Рисунок 3- Проявление согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре (констатирующий этап)

В ходе игры дети обнаружили разное поведение. Мы выделили две группы детей. В первую группу вошли дети, включавшие другого в общность с собой. Задачу, в которой один строит, а другой повторяет, они рассматривали как общую и успешным построением считали, когда оба построения удачны, т.е. одному партнеру удалось повторить так же, как у второго. В ходе построения такие дети постоянно следили, чтобы у другого было правильно, и если у партнера не получалось, то они ему помогали, объясняли, как правильно делать. Они не спешили строить свое и ждали, когда партнер отставал и не успевал строить. Неудачу партнера воспринимали как собственный неуспех, помогая исправить ошибку. Строя за другим, они стремились к максимально точному повторению.

Среди детей первой группы, включавших другого в общность с собой, мы обнаружили разные способы этого включения. Здесь выделились три подгруппы. Детей, активно воздействовавших на каждое действие партнера, мы отнесли к первой подгруппе поглощающих активность партнера. Например, ребенок комментирует все, что делает сам, и говорит все, что следует делать другому. Он постоянно следит, чтобы у другого было так же, как у него, он берет кнопочки себе и сразу же сам дает аналогичные кнопочки партнеру, так что партнеру почти не остается места для собственной активности.

Дети второй подгруппы скорее выступали в роли помогающих, всегда требуя от Другого точности повторения, они сами подстраивали свои действия под действия партнера. Если такой ребенок видит, что его партнер не может построить рисунок такой же сложности, как у него, он упрощает свой рисунок и всегда помогает и объясняет, если у того что-то не получается.

Дети третьей подгруппы строят свой узор из мозаики, просто ожидая, что другой построит такой же. Когда же другой почему-либо такой узор не повторяет, они, в следующем повторении, даже если не отстают от партнера и не испытывают сложностей в собственном построении, специально, намеренно не делают как у другого, считая, что если он не повторял, то и они не будут за ним повторять. Они ждут, что другой поймет неправильность своей позиции и начнет следовать заданным образцам, а будучи в активной позиции, начнет включать партнера в общую деятельность.

Вторую группу составили дети, не принимавшие другого в общность с собой. В ситуации взаимодействия они рассматривали подражающего как "плохого". Они стремились к тому, чтобы самим строить, и избегали становиться в позицию подражающего. Находясь в активной роли, они строили отдельно, не обращая внимания на то, что происходит у другого, считая, что ошибки партнера это не его ошибки, а ошибки, свидетельствующие о том, что другой плох, а он хорош. Когда же они сами оказывались в ситуации подражания партнеру, они особенно не заботились о сходстве своего рисунка с рисунком другого, порой просто начинали строить что-то свое, высмеивая партнера. Как видим, налицо отсутствие совместности, общности, согласования.

Среди детей второй группы, не включавших другого в совместность с собой, выделились такие (первая подгруппа), которые активно отвергали действия партнера и его самого, они стремились поставить партнера в ситуацию неуспеха и сказать ему, как он плох. Сами же, оказавшись в ситуации неудачи, оправдывали свои ошибки и реагировали агрессивно и разрушительно по отношению к партнеру, вплоть до отказа от игры. Здесь способы взаимодействия с партнером разрушают общность в силу того, что ребенок не умеет справляться с трудностями в деятельности, возникающими у него самого и другого.

Дети второй подгруппы, не включившиеся в общность, просто строили сами по себе, никак не реагируя на другого. Такие дети не воспринимали его ни как успешного, ни как неуспешного. Когда они строили свой узор, то не заботились о том, что получилось у другого. Повторяя же за партнером, они не стремились к сходству с оригиналом, переходя к построению чего-то своего. На вопрос: как строить лучше, когда ты за ним или он за тобой? отвечали просто: Хорошо. Дети этой подгруппы избегали оценок себя или партнера, они не обнаруживали также и способов предъявления собственной активности партнеру, как и способов исправления ошибок.

Таким образом, выделились разные формы поведения у детей, включавших и не включавших партнера в совместную деятельность. Чтобы такие дети начали включать другого в общность, а "включавшие" освоили конструктивные способы взаимодействия с партнером, мы дополнили инструкцию требованием, которое соответствовало поведению детей, умеющих включать партнера во взаимодействие. Это требование адресовалось ребенку следующим образом: "Если Б ошибется и что-либо построит неправильно, то А прекращает строить до тех пор, пока Б не построит все как у А". Это требование прерывало сложившийся способ общения и создавало пространство, в котором дети искали новые способы взаимодействия. Любая ошибка рассматривалась экспериментатором как обоюдная: "У вас не получилось", что подчеркивало общность партнеров. Таким образом создавалась ситуация разрыва, в которой детям необходимо было построить новые способы общения.

Далее, в процессе исследования, было решено изучить по каким критериям дети выбирают себе партнера для общения. Результаты этого исследования фиксируются в таблице 4.

Таблица 4 - Распределение критериев выбора партнера для общения среди детей шестого года жизни (экспериментальная группа, констатирующий этап)

Низкий уровень - 10 детей - 50 %, без осознанного мотива выбора партнера для общения (Саша К., Дима О., Денис В., Оксана М., Света Н., Даша В. , Сережа Т., Миша У., Илья Ч., Коля А. ). Они выделили общее положительное отношение к нему: "Просто понравился", "Я не знаю почему, просто так хочу" и т.д.

Средний уровень - 6 детей - 30 %, выделяющие положительные качества сверстников (Марина П., Настя С., Даша О., Сережа М., Наташа Л., Ира З.). Это и внешность, нравственные качества, умение дружно играть, делиться игрушками, не ссориться, успешность деятельности.

Высокий уровень - 4 ребенка - 20 %, ставящие на первое место интерес к игровой деятельности (Ира И., Толя С., Галя З., Вероника Ж.). Дети говорили о том, что им интересно играть с теми детьми, которых они выбирали, тем самым ставили на первое место интерес к совместной деятельности.

Характеристики

Список файлов ВКР