112109 (591030), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Важливе значення у формуванні природничих знань, а отже і знань про рослини має метод спостереження. У працях відомих педагогів Я. Коменського, К.Ушинського, В. Сухомлинського, психологів Л. Занкова, Н. Менчинської та інших показано, що природа своєю різноманітністю, яскравістю фарб приваблює увагу дітей і позитивно впливає на їх розвиток.

К. Д. Ушинський зазначав, що основа розуміння суто людської мови полягає у правильному логічному мисленні, а правильна логіка мислення виникає з правильних і точних спостережень [54].

В Сухомлинський вважав, що "із спостережень не тільки черпаються знання, - у спостереженнях знання живуть...", вони "необхідні дитині, як сонце, повітря й волога необхідні рослині"[50].

Пізнання навколишнього світу розпочинається із нагромадження чуттєвого досвіду, фактичного матеріалу, який осмислюється з метою оволодіння системою знань, адекватною навколишній природі з її зв'язками і залежностями. Відсутність запасу конкретно образних уявлень у молодших школярів призводить до формального засвоєння знань. Дітям важко уявити предмет або явище, якщо вони не бачили цих об'єктів або їх зображень. Наочно-чуттєву основу засвоєння забезпечують спостереження.

Як зазначають Т. Байбара, О. Біда, Ф. Кисельов, спостереження - це свідомо організоване сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності, спрямоване на виявлення істотних ознак, причинно-наслідкових зв'язків у природі [3; 10; 28]. За допомогою спостережень виявляються певні закономірності в навколишній дійсності.

У процесі спостереження учні оволодівають уміннями виділяти в предметах їхні ознаки, порівнювати групи предметів за однією ознакою, помічати зміни у спостережуваних об'єктах, робити висновки за допомогою вчителя. [31].

У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів. Діяльність вчителя полягає в тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, коригує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання школярами об'єктів природи. Зміст діяльності вчителя при використанні цього методу зумовлюється, по-перше, об'єктивною сутністю спостереження, його структурою, змістом її компонентів та закономірностями їх реалізації, по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів і по-третє, наявністю опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду учнів [3].

У структурі спостереження виділяють такі компоненти: цілі, план, безпосереднє цілеспрямоване сприйняття предметів і явищ природи, висновки спостережень. У цілях чітко визначається об'єкт, за яким вестиметься спостереження і його результат. Мета, поставлена вчителем, повинна бути сприйнята й усвідомлена учнями. Цьому сприяє розкриття змісту основних термінів, за допомогою яких вона формулюється, конкретизація об'єктів і результатів спостереження.

План складається на основі тих конкретних задач, які послідовно розв'язуються в ході спостереження. Він забезпечує цілеспрямованість діяльності учнів, уникнення стихійності та різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. План складається вчителем разом з учнями.

• Пригадайте, за чим необхідно спостерігати, щоб виявити особливості змін, які відбуваються з рослинами восени?

• У якій послідовності необхідно вести спостереження? Для цього слід скласти план. Це означає, що треба визначити: за чим спочатку вести спостереження, далі, після цього...

• Отже, спочатку треба звернути увагу, які зміни відбуваються із бруньками на деревах. Далі поспостерігати, які рослини перші зацвітають. Після цього поспостерігати, у яких рослин з’являється листя на деревах.

Вивчення педагогічних джерел показало, що велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір об'єктів. Вони мають бути знайомими школярам, цікавими для них, доступними для сприймання. Якщо, наприклад, це рослини своєї місцевості, то вибираються ті, які гарно квітують, дають плоди, використовуються людиною, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку можна підійти до них близько.

Спостереження розпочинається із організації сприймання об'єкта в цілому, щоб у дітей спочатку склалося цілісне уявлення про нього. Далі організовується детальне сприймання тих його частин, які передбачені цілями спостереження. Воно неможливе без відчуття ознак і властивостей предмета чи явища за допомогою аналізаторів. А це потребує від дітей оволодіння уміннями користуватися своїми органами чуття, тобто уміти бачити, відчувати, чути і та ін. Крім того, щоб назвати ознаки, якості, властивості об'єкта необхідні знання кольорів, звуків, видів форм та ін., тобто сенсорних еталонів.

Зіставлення цілого і частин у ході цілеспрямованого спостереження дає змогу дітям; по-перше, під час сприймання свідомо уникати випадкових ознак, властивостей. Наприклад, ведеться спостереження за деревами, але учні звертають увагу на те, що на ньому є гніздо птаха. У цьому випадку вчитель має актуалізувати знання учнів про зовнішню будову дерева. "Які органи має дерево? Не забувайте, у якій послідовності їх треба називати (корінь, стовбур(стебло), листя, квіти, плоди з насінням). Чи гніздо птаха на дереві є його частиною? Отже, потрібно спостерігати і називати тільки ознаки дерева". По-друге, осмислювати сприйняті ознаки у контексті цілого образу (не перелічувати їх), виділяти в об'єкті основні, важливі, істотні ознаки, узагальнювати їх.

Зміст висновку, механізм розумової діяльності дітей під час його формування визначається об'єктом і цілями спостереження. Щоб зробити висновок за спостереженнями відносно групи об'єктів, стверджують Т. Байбара, О. Біда, Н. Коваль та ін. методисти, спочатку ведуться спостереження за одиничними об'єктами цієї групи. У кожному із них сприймаються ті ознаки, які передбачені цілями спостереження. Далі об'єкти між собою порівнюються і визначаються їх потрібні ознаки. Вони і складають зміст висновку.

Ф. Кисельов [28], Н. Коваль [30], Л. Нарочна [36], Р. Петросова [40] розрізняють за тривалістю проведення спостереження: короткочасні і довготривалі . Короткочасними спостереження потребують незначного часу на уроці, або під час виконання домашніх завдань. Метою цього виду спостереження є сприймання ознак, властивостей конкретних об'єктів. Довготривалі спостереження проводять позаурочно. Об'єктом їх виступають процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу. До цієї групи належать спостереження за і умовами життя рослин, за впливом різних умов існування на ріст і розвиток рослин, за змінами, які відбуваються з конкретними об'єктами природи протягом різних пір року і т. п [3].

За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів спостереження класифікуються на фронтальні, групові, індивідуальні.

Фронтальні спостереження здійснюються усім класом за однаковим завданням під керівництвом учителя. За допомогою бесіди діти спонукають ся до актуалізації опорних знань і умінь, осмислення і конкретизації опорних знань і умінь, осмислення і конкретизація об'єкта та цілей спостереження, визначення його завдань і побудови плану. Кожне завдання перед розв'язанням повторюється вчителем, або учнем ("За чим будете спостерігати?... Далі спостерігайте за..." і ін.). Це сприяє цілеспрямованості спостереження, а обговорення його результатів забезпечує проміжний контроль і коригування. Крім того, словесне вираження наслідків сприймання вголос одним учнем, а про себе - іншими дає змогу усвідомити їх зміст, зіставити свій результат з результатом однокласників. За потреби, придивитись, прислухатись. Звернути увагу на окремі деталі. Загальний висновок за такими спостереженнями формулюється учителем (якщо складний) і повторюється учнями або робиться школярами самостійно.

Групові спостереження. Завдання виконуються групами по 2-4 учні. Групи можуть складатися як з учнів з однаковими ("сильні", "середні", "слабкі"), так і різним рівнем підготовки. Обов'язковим при створенні групи є врахування інтересів учнів та взаємин між собою.

Індивідуальні спостереження виконуються кожним учнем самостійно. В основному вони ведуться під час виконання домашньої роботи. В індивідуальних завданнях найповніше враховуються індивідуальні особливості, рівень розвитку і підготовки, пізнавальні інтереси школярів, це досягається різними шляхами. Наприклад, може бути однаковою ціль, але об'єкт спостереження вибирається кожною дитиною самостійно. Або завдання однакове за змістом, а міра допомоги для окремих учнів різна тощо [20; 31].

У процесі навчання спостереження за місцем використання Т. Байбара виділяє спостереження: випереджувальні, опорні і розширювальні [3].

Випереджувальні спостереження організовуються до засвоєння нових знань. їх результати є чуттєвою основою для формування уявлень у наступних темах. Цей вид спостереження застосовується до тих об'єктів, які неможливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони потребують тривалого часу. Наприклад, за станом різних груп рослин в ту і чи іншу пору року (3 клас), за умовами проростання насіння (3 клас). Випереджувальні спостереження ведуться учнями в позаурочний час з учителем чи самостійно. Вони виступають основним методом на вступному уроці-екскурсії до певного розділу.

Опорні спостереження організовуються учителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей та ін.). Фронтальна форма організації пізнавальної діяльності школярів є домінуючою у процесі їх здійснення.

Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони потрібні для їх конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Такі спостереження носять дедуктивний характер, тобто спочатку актуалізуються з метою засвоєння емпіричних знань. Які його пояснюють, деталізують, конкретизують, доводять правильність та ін. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватися індивідуально, групами і фронтально [3].

За характером пізнавальної діяльності учнів спостереження бувають репродуктивними і творчими. Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання та відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин явищ і предметів (форми, кольору, розмірів та ін.) та зовнішніх зв’язків. Творчі спостереження є способом розв'язання проблем.

Проблеми вирішуються учнями початкових класів під і керівництвом учителя чи повністю самостійно за аналогією. Т. Князєва [29]., Н. Коваль [31], О. Савченко [47] у своїх працях зазначають, що виконання проблемних завдань може бути організоване різними методами: евристичним і дослідницьким. У зв'язку з цим можна розрізняти евристичне і дослідницьке спостереження. Але під час евристичного спостереження проблема розв'язується учнями у співробітництві х вчителем, а під час дослідницького - самостійно, під опосередкованим керівництвом учителя.

Проте, як стверджують Т. Байбара [2; 5], О. Біда [9], П. Мазур [34], Г. Пустовіт [43], З. Редзинець [44] та ін. не всі ознаки предметів та явищ безпосередньо сприймаються. Окремі з них, а саме якісні характеристики, виявляються за допомогою приладів, а інші – під час зміни предмета, явища або умов існування. У зв’язку з цим пізнання рослин, крім спостережень вимагає проведення дослідів і практичних робіт.

При використанні практичних методів навчання учні переважно набувають знань у процесі практичної роботи, проведення експерименту (розв’язання питання за допомогою досліду); виконання самостійних завдань під час екскурсії тощо.

О. Біда, В. Пакулова та ін. методисти, стверджують, що дослід – це спосіб вивчення об’єктів чи процесів природи в спеціально створених штучних умовах і визначення з комплексу зовнішніх впливів на об'єкт чи процес лише одного, наперед визначеного фактора.

Якщо у процесі спостереження сприймаються тільки зовнішні ознаки й властивості предметів та явищ, то за допомогою дослідів відбувається більш глибоке пізнання. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Згідно досліджень Т. Байбари [2], дослід як метод пізнання, вид пізнавальної діяльності суб’єкта, включає такі структурні компоненти:

1. Осмислення власне предметних цілей досліду. Актуалізація знань про об’єкт, з яким проводиться дослід.

2. Планування досліду: а) визначення практичних дій, їх послідовності; б) вибір обладнання (приладів і матеріалів).

3. Виконання досліду: а) виконання практичних дій у необхідній послідовності; б) цілеспрямоване спостереження за об’єктом (змінами, які відбуваються, результатами змін) під час досліду; в) усвідомлення результатів спостереження; г)самоконтроль за процесом досліду.

4. Осмислення результатів досліду: а) узагальнення фактів; б) установлення взаємозв’язків; в) фіксація наслідків досліду (усно, письмово, графічно).

5. Закріплення результатів проведення досліду: знання цілей, власне предметних результатів, способів практичних і перцептивних дій і їх необхідній послідовності, приладів і матеріалів для виконання досліду та відповідних умінь.

Зазначимо, що мета досліду досягається в результаті спостереження і осмислення наслідків практичних дій з об’єктом. Отже, практичні дії виступають необхідною умовою отримання знань про об’єкт. Без оволодіння ними суб’єкт не може виконати дослід.

Досліди в навчальному процесі можуть виконувати дві функції – демостраційно-ілюстративну і дослідницьку. В першому випадку вони виступають, як правило, засобом закріплення раніше засвоєних учнями знань, умінь і навичок. В іншому разі досліди виступають засобом здобуття нових знань учнями. Це – дослідницька функція.

Досліди можуть ілюструвати всі три ступені пізнавального процесу – бути джерелом живого споглядання, підставою для абстрактного мислення і критерієм істинності суджень учителя і учнів, що висловлюються на уроках. І дійсно, дослід визначає зв’язок між явищами. Кожний навчальний дослід (експеримент) дозволяє встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між об’єктами і явищами. Він є основою в пізнанні і критерієм істинності одержаних результатів.

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають недостатній чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Так, щоб з’ясувати, яке значення води для життя рослин, проводиться дослід: одну рослину поливають, а іншу – тимчасово ні. Спостереження ведеться за кольором листя, стебла (якісні ознаки), вимірюється висота рослина під час досліду (кількісна ознака), порівнюються відповідні характеристики обох рослин. Відмінність пояснюється відсутністю води, тобто визначається умова росту рослин. За допомогою дослідів визначаються і наслідки, до яких призводить зміна умов існування об’єкта (наприклад, зміна умов життя рослини: кількості світла, тепла, води та ін.), а також причини, тобто умови, за яких виникає відомий наслідок.

Характеристики

Список файлов ВКР