11807-1 (591003), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Вот здесь-то автор и подходит к определению правильного, на его взгляд, отношения философии с другими науками. У философии, считает автор, есть лишь один единственный вариант участия в деле познания собственного предмета другими науками: с помощью философии можно подобраться "к природе и сути всеобщности исторически возникших форм мышления, в предметности своей особенного, а именно: математического, физического, педагогического, медицинского и т.д." (с. 102), выявляя "генезис всеобщих форм их обособившейся предметности" (с. 102). Таким образом, говорит автор, уже должно быть ясно, почему невозможна сейчас философия образования. Она невозможна из-за того, что фундаментальной теории образования в педагогике до сих пор не было и нет, а это необходимо, т.к., чтобы выявлять генезис особенных (педагогических) в своей предметности всеобщих форм мышления, эти всеобщие формы мышления как особенные уже должны быть определены самой педагогикой в фундаментальной теории образования в процессе целенаправленного, преобразующего теоретического познания - и это лишь первое. Второе, они должны быть не только определены, но уже должна достигнуть кульминации острота противоречий этих основных понятий теории образования - особенных в своей предметности всеобщих форм мышления. И вот только после всего этого, из-за осознания недостаточности уже не самих предметных смыслов, а способов их задания в деле построения фундаментальной теории "на помощь должна прийти логика рефлексивного осмысления скрытых в теории противоречий, позволяющая их увидеть, достаточно четко сформулировать и преодолеть. Но это не логика профессионального мышления. Это логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций" (с. 106).
Для тех наук, которые еще не дошли до создания фундаментальной теории собственного предмета, философия может осуществлять лишь майевтическую функцию. Знание о развитии всеобщих форм мышления - вот, что может дать философия для каждого представителя какой-либо науки. Именно для него, а не для самой науки, которой он занимается. А вот уже он, обогащенный знанием логического, должен будет преобразовывать способы задания предметных смыслов в своей науке, т.е. решать теоретические тупики в своей уникальной области предметного знания.
То, что у педагогики не было до сих пор и нет сейчас фундаментальной теории образования, автор доказывает тем, что педагогика все еще не стала теоретической наукой - она "смыслодеятельное" познание, т.е. эмпирическое, т.е. у педагогики до сих пор отсутствует определение своего теоретического, а не эмпиристского предмета. "Доказывать данный тезис нет необходимости: с ним так или иначе согласны все пишущие об образовании хотя бы потому, что оспаривают все иные образовательные концепции. Именно поэтому выявить причины столь впечатляющего многообразия без единства и теоретически обосновать способ их устранения не по силам никакой особенной "обобщающей теории" Посему любая теория, претендующая на статус "обобщающей", с необходимостью вырождалась ранее, вырождается теперь и будет вырождаться впредь в еще одну из многих односторонне умозрительных "педагогик", лишь увеличивающую на одну единицу и уже тем усиливающую их вселенский беспорядок" (с. 102).
Пока теоретики от педагогики, считает автор, будут создавать свои теории образования, исходя из эмпиристского взгляда, а что же именно они познают, до тех пор педагогика обречена оставаться нетеоретической наукой, а эмпирической. И нет в педагогике пока никакого разделения на теоретиков и практиков - есть люди, занимающиеся эмпирическим познанием с большим или меньшим индивидуальным успехом, но одни только "сидят за столом", а другие еще и "практикуют".
А все достижения педагогики и в плане теории и, что примечательно, практики происходили и происходят, по мнению автора, в результате личных духовных прорывов великих педагогов, исходящих не из эмпиристского взгляда на предмет. Теоретическая новизна самых радикально новых концепций "всегда, базировалась на их личной высокой гуманитарной культуре, на новых в их время философских идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своего века, чему способствовал их живой интерес к его социальным, политическим и экономическим проблемам" (с. 105).
"Иными словами, - утверждает автор, - самые великолепные и глубокие педагогические размышления, проекты и концепции были все-таки результатом поиска педагогами общекультурной, логически и теоретически фундаментальной, основы для своей области знания и опыта обсуждением всеобщей идеи учения и воспитания: теоретическим, исторически рефлексивным определением соответствующих этой идее целей, задач, операций и средств ее осуществления образовательными практиками" (с. 105).
Философия образования, делает окончательный вывод Ф.Т. Михайлов, есть "в лучшем случае - философски рефлексивная критика эмпиризма в педагогической теории, но никак не часть таковой Если же свою попытку реализовать эту "функцию" кому-то очень захочется назвать философией образования, хотя этого никак нельзя делать, то, ладно уж, можно и так назвать" (с. 117).
Заключение
В результате обзора и анализа многообразных точек зрения на образование среди современных российских ученых-педагогов был сформулирован вопрос о том, чем является данное многообразие: результатом необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникла проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований.
Чтобы решить эту проблему было рассмотрено, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки по структуре, цели.
Выяснив, что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит несколько необходимых этапов, мы пришли к необходимости уяснить: имеется ли наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точно также как имеется многообразие его результатов, воплотившееся в многообразии определений образования? Наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования подтвердилось. Для получения ответа на вопрос, что это за научное исследование, которое допускает многообразие научного содержания на каждом своем этапе, какова его природа и единственно ли оно? - была рассмотрена методология педагогики. При этом было выяснено, что философский уровень методологии является определяющим для всех других более частных ее уровней.
Было выяснено, что философской основой методологии научно-педагогического исследования, осуществляемого российскими учеными-педагогами, считается диалектический материализм. Но обнаружилось, что только не многие ученые-педагоги действительно руководствуются в своих научно-педагогических исследованиях принципами диалектического материализма у остальных российских педагогов философской основой методологии научно-педагогического исследования является эмпиризм. Чтобы подтвердить это, были привлечены работы философов-специалистов по диалектическому материализму.
Излагая процесс познания с точки зрения диалектического материализма, было обнаружено, что данный подход к процессу познания не предполагает множественности безразличных друг другу определений сущности, познаваемого явления, т.е. один из путей преодоления субъективизма в научно-педагогическом исследовании, осуществляемом в современной российской педагогической науке заключается в преодолении эмпиризма диалектическим материализмом, в изменении философского основания методологи научно-педагогического познания.
Был обнаружен еще один предлагаемый учеными путь преодолеть кризис образования. На этом пути полагалось, что методология педагогики не в состоянии сама развить свои методы исследования до подлинного познания сущности образования, а потому предлагается решать проблемы педагогики силами новой дисциплины - философии образования.
В главе 2-ой рассмотрена критика философии образования как со стороны ученых-педагогов (В.В. Краевский), так и со стороны философов (Ф.Т. Михайлов). Общий вывод такой: непонимание предмета и методов специалистами внутри наук (педагогики, психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета и методов какой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1) психологизм, философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2) становление психологии образования, философии образования и т.д. в среде специалистов не педагогов.
Итог работы таков: насущно-необходимой для современной российской педагогики является разработка собственно философского подхода к образованию.
Некоторые причины обуславливающие трудность этого дела рассмотрены В.С. Шубинским. В своем исследовании он пишет, что некорректное применение философии в педагогике обусловлено: 1) противоречивым характером самой философии (есть возможность абсолютизации ее одной формы); 2) просчетами преподавания философии в нефилософских вузах, в частности педагогических (отсутствие спецкурсов раскрывающих взаимосвязь философии и той дисциплины, которую выбрали студенты для себя в качестве будущей профессиональной деятельности, "следует вырабатывать вкус к методологической рефлексии своей специальности"); 3) сложностью глубокого овладения философией ("применение философии нередко отражает в себе меру ее понимания тем или иным автором в целом или отдельных философских позиций в частности") (163, см. с. 15).
"Как следствие, - замечает В.С. Шубинский, - не использование в научном исследовании некоторыми педагогами всеобщих и общенаучных методов исследования, не умение определять объект, предмет, проблему, цель, задачи исследования и т.д., эклектизм и случайность в выборе философских положений как методологических. В результате можно сделать вывод о том, что диалектика и философия в целом не стали до сих пор ведущим методом теоретического познания в области педагогики" (163, с. 16).
Список литературы
Абрамов С.С. Формирование теоретического знания в технической науке // Вопросы философии, 1984, N 12.
Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Перспективы разработки проблем философии образования в России // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 1.
Алексеев Н.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновационная деятельность в образовании. 1995, N 2.
Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: уч. пособие для вузов. М.: высш. шк., 1991.
Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск,1990.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / М., 1977.
Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М.,1990.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: "Педагогика", 1982.
Барулин В.С. Социально-философская антропология // Общие начала социально-философской антропологии. М.,1994.
Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.
Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Башк. пед. ин-т. - Уфа, 1997
Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика" // Перспективы. Вопросы образования. -1989. -N 2.
Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии, 1995, N 11.
Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.
Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994, N5.
Боккескофф Й., Пинский А. Что такое вальдорфская педагогика?// Семья и школа. 1990. N10.
Бородько М.В. Философия воспитания. // Педагогика, 1993, N 1.
Валицкая А.П. Образование в России: Стратегия выбора. СПб.: изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика, 1997, N 3.
Введение в научное исследование по педагогике / ред. В.И. Журавлев, М., 1988.
Вилльман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологиии и истории образования. Т. 1: введение. Исторические типы образования, М., 1904.
Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание" // Понятийный аппарат педагогики и образования: Вып.1. -Екатеринбург,1995.
Ге Ф. История образования и воспитания. М., 1912.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
