_методичка_ Философия. Киселёв В.Н. 2002 (1184488), страница 37
Текст из файла (страница 37)
Разыгрывание только чтопродиктованного не целыми спектаклями, а короткими сценками могло бытьхорошей обкаткой текста перед выработкой окончательного варианта»1.Во-вторых, средневековый университет, так как эта организационнаяформа остается сердцевиной европейской системы образования до наших дней.«Сначала студент поступал на факультет свободных искусств. Здесь он долженбыл провести от пяти до семи лет.
Как правило, нигде все «семь искусств» вравной мере не изучались. Основной упор делался на изучение риторики, чтобыуметь составлять письма и акты. И, конечно, главное внимание уделялосьдиалектике – с ней знакомились по книгам Аристотеля. Типичныйобразовательный процесс представлял собой лекцию: преподаватель читалкнигу, лежащую в основе курса, затем давал комментарии.
После обедаустраивались так называемые экстраординарные лекции. Они доверялисьначинающим преподавателям, которые повторяли пройденное либорассматривали какой-нибудь частный вопрос. Не реже раза в неделюустраивались ординарные диспуты – ученики спорили друг с другом и спреподавателем. Они учились формулировать тезисы, подбирать аргументы,опровергать.
В предпраздничные дни устраивались диспуты экстраординарные– между учениками разных магистров или между самими магистрами,посвященные каким-то особо важным злободневным вопросам. На нихсобиралась многочисленная публика: приходили горожане, знатные особы.Самым ярким впечатлением были кводлибеты – «диспуты о чем угодно».Диспутант (часто это был какой-нибудь заезжий магистр), демонстрируя своеискусство, брался отвечать на любой вопрос без подготовки, что требовалокрепкой памяти (нужно было приводить ссылки на авторитеты), находчивости,красноречия.
Существовал особый кодекс диспута, как на турнире рыцарей.Запрещалось, например, обвинять оппонента в «заблуждениях в вере», т. е. вереси. Университет гарантировал полную безопасность во время диспута.Прослушав определенное число курсов и приняв участие в несколькихдиспутах, студент допускался до экзаменов на следующую степень.Специальная комиссия задавала ему вопросы (экзамен порой длился целыйдень). Затем устраивались пробные уроки: оценивалось умение бытьпреподавателем. Студент становился бакалавром, продолжая слушать лекции,но имея право читать экстраординарные курсы.
Бакалавр становилсялиценциатом, а затем – магистром искусств. Это давало ему право преподаватьсамому или же поступать на высшие факультеты медицины, права, теологии.Там также становились бакалаврами, лиценциатами и докторами. Для тогочтобы стать доктором теологии, нужно было затратить лет пятнадцать.Обучение на факультете медицины и права занимало пять-семь лет»2.Как явствует из приведенных примеров, предварительные представленияоб изучаемом предмете студенты получают на лекциях, а то, что относится ксеминарским занятиям, нацелено на «разыгрывание роли, причем не по тексту,Васильева Т.В. Комментарии к курсу истории античной философии. – М., 2002.
– С. 151-164 («Деньоткрытых дверей» в платоновской Академии).2Уваров П.Ю. Школа и образование на Западе в средние века // Послушник и школяр, наставник имагистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах. – М., 1996. – С. 385.1а по смыслу ситуации, по духу учения, как его берется воспроизвести илитворчески применить к потребностям рассуждения его добровольныйрепрезентатор».
Поэтому, неслучайно в зачетных книжках место, гдепроставляются оценки за экзамены, называется «теоретический курс», а гдепроставляются зачеты – «практический курс». Но в традиции классическогоевропейского образования всегда было (с античности до XX в.) обязательноепредварительное, до специализации, изучение риторики и логики, какнеобходимых инструментов правильного рассуждения и адекватного средствавыражения своих мыслей для строго определенной аудитории. «Внутреннее жев человеке приобретается и расширяется посредством культуры; тем, что онмолча воздерживается от суждения, он не становится беднее мыслями и нетеряет в живости ума. Наоборот, он скорее научается благодаря этому пониматьдругих и начинает догадываться, что взбредшие ему в голову мысли ивозражения никуда не годятся, и благодаря тому, что он все более и болеепонимает, что такие мысли никуда не годятся, он отучается иметь такиенеудачные мысли» (Гегель).Общая схема Образования в классической европейской культуре состоялаиз следующих жестко регламентированных и взаимосвязанных элементов:изучение логики и риторики, иногда продублированное изучение (основалюбого образования – получение «языка» образования) – специализация в видеизучения авторитетов в данной области (первоначальное знакомство налекциях, затем закрепление пройденного через повторение на семинарскихзанятиях – получение «предмета» образования) – соединение всамостоятельных непродолжительных по времени выступлениях на заданнуютему «языка» и различных частей «предмета» образования частично насеминарских занятиях, но больше всего в виде других видов деятельности(сегодня это курсовые, дипломные работы, участие в работе научных кружков,семинаров, конференций, прохождения педагогической практики и т.
д.), чтоприобщало к самостоятельному творчеству, но пока еще под присмотромпреподавателя, научного руководителя – и только после этого «большомукораблю - большое самостоятельное плавание».В современной педагогической действительности вся эта схемазаменяется единственно гипертрофированным самотворчеством студентов,которые посредством «своего собственного опыта» собираются статьобразованными людьми.
Логику с риторикой им не преподают, а если ипреподают, то это все забывается на следующий день после изучения за«ненадобностью применения» в современном мире (эта «ненадобность» - незакономерное, следовательно, не необходимое развитие самой культуры, а вомногом насильственное самовыражение амбициозно одержимых различныхдеятелей, разрушающих сами основы Человеческого существования). Научныеавторитеты не признаются, так как «мы» на голову выше «наших»предшественниковв«образованности»(проявление«современногопрогрессистского снобизма», наиболее чванливо закрепившееся уестественников и технарей).
А если и признаются авторитеты, то, как правило,это только один авторитет, и ближайший к нам исторически - все из-за того же«современного прогрессистского снобизма». В этом и заключается основная,главная проблема сегодняшнего образования. Если на лекциях, в силу ихмонологичности, это не так явно бросается в глаза, то на семинарских,практических занятиях, где обязателен «диалог», студенты не умеющие, непривыкшие учиться, находятся в «оцепенении», в «летаргическом сне». Самогопроцесса образования как получение нового знания и умения не происходит, аидет закрепление прежнего невежества, незнания студентов.Эта проблема не решается простым применением метода «кнута ипряника», «закручиванием или откручиванием гаек», «усилением илиуменьшением силового давления на студентов».
Причина этой проблемынаходиться не внутри современного процесса образования, а за его пределами,в общекультурной сфере.Поэтому преподавателю приходится «выбирать худшее по сравнению сабсолютно худшим», «меньшее из двух зол». Рассмотрим двапротивоположныхподходакпроведениюсеминарскихзанятий,доминирующих в современной преподавательской практике. В силуполярности этих подходов они неизбежно являются определенным «злом».Одно «зло» - это проведение семинарских занятий в форме развернутыхстуденческих докладов с последующим обсуждением их.
Другое «зло» проведение занятий в форме диалога, вопросов-ответов: задаются вопросы всейстуденческой группе, а каждый из студентов должен быть готов краткоответить на них. В первой форме - максимальна степень самовыражениястудентов, возможность проявить собственные способности и интересы. Вовторой форме – самовыражения, творчества студентов абсолютно нет, естьтолько давление преподавателя, и содержания изучаемой дисциплины.
Таккакое из этих «зол» является меньшим в современной культурной ситуации:максимальное творчество студентов или жесткое внешнее давление на них(доклады или вопросно-ответная форма проведения семинарских занятий)?Наиболее простая форма проведения семинарского занятия, как дляпреподавателя, так и для студентов – это доклады. Достоинства ее ужеотмечены: развернутость выступлений по теме и «творческое самовыражение»студентов.
Но народная мудрость гласит, «что на свете нет ничегосовершенного»: любое совершенство в своем прямом продолжении становитсянедостатком. Недостатки докладов, как формы проведения семинарскихзанятий следующие: фрагментарное изучение курса (как правило, даже оченьхороший студент за семестр может подготовить 3-4 доклада – это меньшедесятой части содержания курса, остальное он вынужден черпать извыступлений своих товарищей); если по каким-либо обстоятельствамзапланированный доклад не состоялся (отсутствие студента, которому был данэтот доклад, или его неготовность к указанному сроку), другие студентылишаются возможности ознакомиться с данной темой и данный материалоказывается неосвоенным; обсуждение докладов, как показывает практика, неспособствует улучшению восприятия данной темы («не в любом спорерождается истина» (спору в котором рождается истина необходимо учитьсячерез приобретение навыков логики и риторики, которые в современнойкультуре «полностью» отсутствуют); усвоение критических замечаний,высказанных во время обсуждения развернутого доклада, часто превращаютсяв более сложную работу, чем подготовка самого этого доклада) и т.
д. Общийнедостаток «докладной» формы – большая зависимость усвоения изучаемогоматериала от добросовестности и определенного «мастерства» конкретногостудента, а ожидать подлинного мастерства от ученика бессмысленно (на то они ученик): личностный, субъективный фактор в этой форме проведения занятиймаксимален.Недостатки вопросно-ответной формы проведения семинарских занятийуже обозначены: жесткое вешнее давление на студентов со стороныпреподавателя или изучаемого материала («шаг вправо, или влево, или прыжокна месте, приравнивается к попытке к бегству – за что неминуемо расстрел»);краткость ответов студентов на поставленный вопрос.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
