_методичка_ Философия. Киселёв В.Н. 2002 (1184487), страница 12
Текст из файла (страница 12)
По мысли С.В. Пролеева, следует, что ни «теория идей» Платона, ни логика Аристотеля, ни этика Канта не имеют никакого отношения к подлинной философии. Думается, комментарии к этому излишни. Если примеры из трех центральных философских дисциплин (метафизики, логики, этики) у классиков европейской философии первой величены демонстрируют противоположное, то о какой тогда философии у Пролеева идет речь???... Или напрашивается другой вывод, что философ со своим вопрошанием - это либо ребенок, задающий по поводу и без повода разные вопросы, либо тот, кого в отечественной простонародной традиции называют «философом», - человек не от мира сего, отстраненный от реальной жизни, блаженный, дурачок и т. д. Подлинная, совершенная философия, как показывают ее классические образцы, всегда была в гуще насущных проблем своего времени и занималась в первую очередь практическим решением их, и никогда не опускалась до «схоластических» построений и вопрошаний вообще, а следовательно не о чем (в логике «все», «вообще» равнозначно квантору «ничего», «ничто»).
Из этой позиции в целом на философию вытекает соответствующее и изложение истории философии и отдельных разделов философского знания. К сожалению, подобные явления в современной отечественной педагогической философской практике не единичны, а наоборот носят подавляющий характер, присутствуют даже у признанных авторитетов в этой сфере. Например, В.Ф. Асмус с 30-ых до 70-ых гг. XX в., писал, мягко говоря, такую нелепость в различных энциклопедических и справочных изданиях о метафизике, что и повторять то стыдно. Конечно, эти его представления не редко проявлялись в тексте его известной «Античной философии» и других произведениях связанных с преподаванием философии0. У Богомолова А.С. в его «Античной философии» нередки трактовки в духе позитивизма или аналитической философии, хотя прежде, занимаясь англоязычной философией, он их критиковал0. И дело не в том, чтобы «отыскать черные пятна на солнце». У любого философского светила есть те или иные «пятна». Поэтому «опираясь в своей педагогической практике на любые авторитетные учебные литературные источники оказываешься в роли путника забредшего то ли в болото, то ли на минное поле, один неосторожный шаг - и ты либо утонешь, либо взорвешься». Вопрос лишь стоит только о том, на каком «болоте», на каком «минном поле» почетней профессионально погибнуть?
Чтобы ответить на этот вопрос, нужно перевести его в несколько иную плоскость. Так как «болото» и «минное поле» - это творчество того или иного философа, то выбор во многом зависит от личности самого философа, автора этих творений. В теории аргументации, безусловно, «аргумент к личности» считается ошибкой, уловкой вроде «да он лысый, или горбатый, или рыжий, поэтому что умного, стоящего можно от него услышать». Есть некоторые характеристики личности, которые напрямую влияют на степень совершенства результатов деятельности (например, если человек не имеет специального медицинского образования, допустить его к проведению хирургической операции – это преступление по отношению к оперируемому). Вопрос поставим так: «Чей философский «горб», «лысина» лучше и почему (необходимо вычленить некоторые объективные основания этого)?». Чьи взгляды на философию и ее преподавание совершение - философов сто-, двухсотлетней давности или современных философов - и почему?
В первую очередь, как отмечалось выше, современная культура намного отстает от прежней, классической европейской культуры в отношении общеобразовательной, общекультурной составляющей (давно многие исследователи отмечают, что в нашей советской и современной российской культуре подлинная образованность заменяется «поголовной элементарной грамотностью»). Раньше классическое европейское образование предполагало обязательное знание древнегреческого, латыни, нескольких живых иностранных языков, в том числе в России немецкого языка. Большинство выпускников классической европейской системы образования самостоятельно могли читать в подлинниках образцы классической философской литературы. Сегодняшние выпускники, как правило, этого уже сделать не могут. А, как уже отмечалась не раз, для философии ее история имеет первостепенное значение: можно быть историком философии, но не быть выдающимся философом, но выдающимся философом никогда нельзя стать из не «историка философии», без профессионального владения историей философии.
Современный философ, прошедший обычную «профессиональную» подготовку в отечественной системе образования является фактически «сапожником без сапог», не знающим метафизики (первой философии). Но, как правило, получает настолько поверхностное и вульгарное представление о философской технике, Логике (обычно это представление почерпнуто из курсов символической «логики»), что это становится в подлинном смысле «антилогической культурой», «антигуманитарной культурой». Приходится еще и еще раз повторять: без метафизики, умозрительной науки, следовательно, и настоящей Логики Философия – не философия0. И это выражение не чьих-то личных или групповых (узкопартийных) представлений о философии. История классической европейской традиции философии от элейской школы античности до начала XX в. является тому объективным свидетельством. Современные же философы фактически «руководствуются» в своей деятельности принципом: «Один я иду в ногу, а весь философский строй на протяжении двух с половиной тысячелетий шел не в ногу» 0. Поэтому естественен вопрос: «А в какой степени современные «философы» являются философами, если они не следуют классической традиции?»…
Кроме того, существенно изменилась профессиональная деятельность современных философов после получения соответствующего образования, которая устанавливает жесткие границы для философского творчества. Прежде профессиональный философ – преподаватель философского (общеобразовательного) факультета классического европейского университета - вынужден был преподавать все общеобразовательные дисциплины, в том числе и все философские дисциплины, следовательно, владеть обширнейшим, многосторонним материалом, обладать «многознанием». Поэтому философское творчество протекало по принципу «через всю культуру и всю философию - к новым философским горизонтам». Теперь преподаватель философии российского вуза преподает лишь небольшую часть философии и совсем не преподает других общеобразовательных дисциплин, а являясь сотрудником научного института (например, Института философии или Института человека РАН), длительное время специализируется на очень малом секторе философии и даже вне ее. Философское творчество протекает по принципу «только от незначительной части философии к философии вообще», и, как правило, это творчество не шаг вперед в развитии философии, а «троянский конь» особенно если «философ» всю свою профессиональную жизнь занимался «диаматом». Идя от частного, получаешь только частное суждение. Это равносильно не истинному знанию, а всего лишь суетному, субъективному мнению. Отличие прошлого философской деятельности от современного ее состояния в формально-логическом плане. Раньше выводы в философии делались по схеме полной индукции, которая является фактически обратной дедукцией, и, следовательно, заключения всегда обладают логической всеобщностью и необходимостью. Сегодня – исключительно по схеме неполной индукции, а порой и по схеме популярной индукции, скатываясь нередко даже к аналогии, когда осуществляется переход от нефилософских предметов к философии. Известно, что эти формы рассуждения в своих следствиях обладают только предположительным характером, а следовательно, не обладают всеобщим и необходимым статусом.
О степени профессионального совершенства современных философов говорит следующий факт. В свое время была актуальна задача перевести «оставленную Марксом философию политэкономии в чистую философию» («если Marx не оставил «Логики » (с большой буквы), то он оставил логику ”Капитала”»). Этого сделать так и не удалось, хотя этим занимались как отдельные философы, так и целые институты. За всю историю советской культуры так и не было написано учебное пособие или учебник по марксистской философии, хотя вся философия в этот период называлась «марксистской». Все, что было создано для учебных целей, – вульгарное, варварское цитирование классиков марксизма, внешне «соответствующее слову, но совершенно не соответствующее духу марксизма». Более того, представители современной логики (читай «символической логики») даже силлогистику Аристотеля аутентично интерпретировать не могут…
Взгляды на философию и ее преподавание у философов сто-, двухсотлетней давности совершеннее, чем у современных философов. В современной преподавательской деятельности, безусловно, следует ориентироваться на классические образцы преподавания философии и соответствующую литературу, но с учетом одного недостатка – неадаптированности как по времени (разница 100-200 лет), так и по языковому и культурному контексту. И здесь, чтобы суметь приблизить к студентам этот материал, необходимо определенное самостоятельное творчество преподавателя, но очень деликатное. Использовать труды современных авторов необходимо с определенной долей осмотрительности, осторожности: несмотря на адаптированность материала, такая литература часто противоречит классической философской традиции, нередко становясь антифилософией.
Для студентов0. Как показывает педагогический опыт, определяющими для этих рекомендаций являются два взаимосвязанных аспекта: роль студента в учебном процессе, о которой у обучающихся имеется иллюзорное представление и некоторые негативные тенденции в целом в современной российской образовательной традиции. Остановимся на этом подробнее.
В основе современной европейской системы образования лежат принципы, выработанные в новоевропейский период и связанные с идеями просвещения: «отказ от внешних авторитетов и стремлением руководствоваться в повседневной деятельности собственным разумом, необходимость самостоятельно мыслить». Неправильно воспринятые в нашей современной российской педагогической практике эти идеи часто дают отрицательные результаты.
Приглашение к творчеству, самоутверждению, личной инициативе нередко сбивают с толку приступающих к изучению различных дисциплин, а не помогают более эффективно освоить новый предмет. Вообще призывы к творчеству, самоутверждению, личной инициативе на уровне образования при освоении нового знания недопустимы. Основная задача образования - давать новое знание, а не закреплять невежество учеников при их попытках проявить творчество в неизвестном им предмете (незнание как раз и есть невежество). Если допустить такое же творчество учеников в ремесле и производстве, то, кроме испорченных изделий, ничего не получится. Образование и научное познание в европейской традиции культуры давно стало производством. Поэтому говорить о творчестве возможно только при свободном и при полном владении материалом, чего среднее и по большей части высшее образование не дает. Учащиеся получают только общее образование. Неслучайно на заре становления европейской традиции образования в пифагорейской школе ученикам было запрещено высказываться - «обет молчания», отказ от собственных невежественных мыслей-мнений. Правда, этот запрет был связан не только с преодолением невежества учеников, но и с требованием не разглашения полученного знания не посвященным, не ученикам пифагорейской школы.
Подлинный смысл просвещения – не самостоятельно мыслить, а научиться правильно самостоятельно мыслить, поступать разумно. Первостепенными являются правильность, истинность, разумность, а не самость, которая может превращаться, как постоянно демонстрирует человеческая история, в произвол, анархию, в неоправданные амбиции, не считающиеся ни с чем в своей реализации. Да, разумность без самости невозможна: подлинная наивысшая степень разумности - это всегда осознанная самостоятельность, реализующаяся через активную самодеятельность личности. Но, самость – это необходимая, но еще недостаточная предпосылка для мышления. Новоевропейские просветители это прекрасно осознавали, в отличие от части современных отечественных преподавателей. Мышление - это в первую очередь, самодисциплина в процессе интеллектуальной деятельности, а только затем творчество и самовыражение. Без дисциплины творить, создавать что-либо новое невозможно: дисциплина – основа творчества, а не самость в ее абстрактной единичности. И неслучайно термин «дисциплина» 0 означает, и «следование установленным правилам, положениям, принципам – нормированное поведение», и «предмет, область изучения - науку» 0.
За советский период в системе среднего образовании по разным причинам в сознании учащихся сложился стереотип подачи учебного материала в виде сжатых, лаконичных сведений по отдельным темам, наподобие того, как это преподноситься в справочных, энциклопедических изданиях. А под влиянием гипертрофированно раздутых математических и естественнонаучных дисциплин в советской и постсоветской школе по сравнению с классической европейской системой среднего образования, общая схема изложения учебного материала, в том числе и по большинству гуманитарных дисциплин, строится в виде простого, краткого изложения темы, часто в виде некоторой алгебраической формулы или визуальных схем, и пояснения того, что понимается под элементами в них входящими. В данном случае «простота хуже воровства». При сверхсжатом, лаконичном изложении возможно дать лишь самое поверхностное предварительное определение интересующего предмета, а указать на то как оно получилось и какие альтернативные подходы предлагались, места уже не хватит. Наша система среднего образования готовит в лучшем случае эрудитов с ненужной массой многообразного знания, никак не связанного между собой, способных, наверное, только на разгадывание различных кроссвордов в бульварной прессе и просмотр подобных же телевизионных передач. Общим принципом реального функционирования нашей школы стало «экономия и скудость мышления», что закрепилось как перечнем дисциплин, обязательных для преподавания, так и методиками, способами подачи содержания этих дисциплин.
Поэтому современное отечественное образование по большей части фрагментарно и определяется субъективным подходом авторов учебной литературы и преподавателей. Но не эта фрагментарность и субъективность непосредственно страшна для учащихся: на уровне всего среднего общего и части высшего образования говорить о подлинной полноте знаний не приходится. Удручающе отношение молодых людей, после восприятия предложенного таким образом материала, к процессу учебы и накопленному человечеством знанию, которое часто выступает личным препятствием студентов в эффективном и качественном освоении учебных курсов в Вузе. Фрагментарность порождает несерьезное, легкомысленное, часто снобистское отношение к достижениям наших предков. У студентов нет желания глубоко вникать в истины, открытые тысячу или сто лет назад, потому что они все равно устарели и не соответствуют реалиям сегодняшнего дня. Это создает иллюзию легкости процесса учебы. Приходится повторять и повторять истину: «Учеба - самый тяжкий труд».
Получение нового знание всегда требует усилий, ведь это, может быть, не согласуется с прежними знаниями учащегося. Значит, приобретая новое, отказываешься от старого, близкого и родного, а это очень тяжело и даже иногда непреодолимо. Данное препятствие носит внутренний, психологический характер, и поэтому без самодисциплины и самоконтроля его не преодолеть: «без дисциплины, в первую очередь внутренней самодисциплины, нет образования». В культуре найден давно рецепт, как с этим справиться: «Можно вообще сказать, что это обязанность воздерживаться от болтовни представляет собою существенное условие всякого образования и учения; нужно начать с того, чтобы уметь понимать мысли других и отказываться от собственных представлений. Обыкновенно говорят, что ум развивается посредством вопросов, возражений, ответов и т. д. Но на самом деле он посредством этого не развивается, а только получает внешний лоск. Внутреннее же в человеке приобретается и расширяется посредством культуры; тем, что он молча воздерживается от суждения, он не становится беднее мыслями и не теряет в живости ума. Наоборот, он скорее научается благодаря этому понимать других и начинает догадываться, что взбредшие ему в голову мысли и возражения никуда не годятся, и благодаря тому, что он все более и более понимает, что такие мысли никуда не годятся, он отучается иметь такие неудачные мысли» 0. И здесь история изучаемого предмета, того, что создали классики, - его основное средство в преодолении поспешных, неверных мыслей.
Другая, не менее серьезная трудность, состоит в том, что знания не только приобретают, включают в свой внутренний мир представлений. Нужно формировать умение правильно пользоваться этим знанием в практических ситуациях и жизни вообще. Для этого необходимо знать о «знании» границы, пределы его отношений с действительностью, которую оно выражает и то, что за этой границей, сколько бы ни использовалось это знание, результатов не будет. Нужно знать как то, что «знаешь», так и то, что «не знаешь» (интерпретация известного высказывания Сократа: «Я знаю, что ничего не знаю. А другие и этого не знают»). Разрешение этой трудности в образовательном процессе полностью ложится на плечи преподавателя как специалиста по данному предмету. Его задача показать границы пределы предлагаемого им для усвоения учениками знания. Несоблюдение этого общего дидактического требования, возникшего еще в античности (например, у Сократа), дискредитирует образование, уничтожает его рациональную эффективность. Часто преподаватели из дидактических целей завышают степень практической значимости своего предмета с целью усилить внимание к нему обучающихся, а более всего для того, чтобы «перетянуть на себя общее одеяло человеческой культуры» и иметь с этого определенные дивиденды0.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
